Formação de Professores, uma análise das pesquisas

As leis que instituem as diretrizes da educação, também propulsionam a formação de professores. Nessa formação são inseridas perspectivas distintas sob as crenças e concepções de ensino, de aprendizagem e do papel docente. Pérez Gomez (1992), analisa as diferentes perspectivas existentes na formação do professor. Ele toma como critérios para esta elaboração os modelos de ensino e a figura do professor que se pretende formar. Destaca para tanto, quatro níveis:

a) A Perspectiva Acadêmica incorpora o modelo tradicional de ensino, reforçando o processo de transmissão de conhecimentos e de aquisição da cultura pública acumulada pela humanidade. Nessa perspectiva, o docente é um especialista dos conteúdos que transmite à sua sala.

O autor distingue duas correntes dentro desse ambiente; a primeira é definida como enciclopédica, com uma concepção de transmissão de conteúdos, como conhecimentos acumulados lineares e com a imagem de um professor-transmissor verbal. A segunda retrata o ensino como abrangente tanto dos conteúdos quanto das metodologias das disciplinas: ‘transmite ao aluno tanto a incerteza dos processos de pesquisa como a utilidade e provisionalidade dos resultados da investigação humana’. A figura do professor é de um

especialista da didática das disciplinas, que conhece os conteúdos, que compreende a evolução histórica e a dimensão didática e a estrutura epistemológica.

b) A Perspectiva Técnica corresponde a uma figura de ensino como atividade rigorosa, como ciência aplicada que deve garantir a qualidade dos processos de aprendizagem. Os professores são técnicos que dominam as aplicações do conhecimento científico produzido por outros e convertido em regras de atuação. Shön (1983) apud Pérez Gómez (1992) narra que predomina a racionalidade técnica na qual o conhecimento científico sobre a educação dirige e prevê a prática de tal maneira que a formação dos professores se concebe como um processo de adestramento e treinamento em competências técnicas.

c) A Perspectiva Prática baseia-se na ideia de que os processos de ensino e aprendizagem são complexos e singulares, em grande parte imprevisíveis e carregados de conflitos de valores. O professor, sob essa perspectiva, é um artesão, artista, profissional clínico que desenvolve a sua sabedoria experiencial. Sua formação se baseará, para tanto, “no aprendizado da prática, para a prática e a partir da prática”.

Pérez Gómez (1992) observa duas correntes internas dentro da Perspectiva Prática: o enfoque tradicional, considerado a primeira, define que é no exercício da docência que se dá, por ensaio e erro, um saber-fazer profissional que se transmite da mesma forma que um artesão. A segunda corrente, a reflexiva, implica o conhecimento de que os problemas complexos e singulares das aulas não são solucionados nem mediante um ensino baseado na aplicação de procedimentos ou competências técnicas universais, nem mediante uma produção de rotinas e crenças educativas acríticas e conservadoras. É uma reflexão sobre a ação.

d) A Perspectiva da Reflexão Prática parte para a reconstrução social e agrupa enfoques que concebem o ensino como uma atividade crítica e o professor como um profissional reflexivo e crítico que busca o desenvolvimento autônomo e emancipado, de quem participa no processo educativo.

[...] a prática profissional docente é considerada como uma prática intelectual e autônoma, não meramente técnica; é um processo de ação e de reflexão cooperativa, de indagação e experimentação, onde o professor/a aprende a ensinar e ensina porque aprende, intervém para facilitar e não impor e nem substituir a compreensão dos alunos(as), a reconstrução de seu conhecimento empírico; e ao reflexionar sobre sua intervenção exerce e

desenvolve sua própria compreensão. Os centros educativos se transforma assim em centros de desenvolvimento profissional do docente (Pérez Gómez, 1992, p. 429).

O autor que ora analisamos observa que são poucos os programas de formação baseados nesse enfoque e concebe a formação dos professores como um processo de desenvolvimento profissional, baseado na investigação da ação e na utilização dos resultados obtidos para a transformação da prática e das condições sociais que a limitam.

Furió (1994) destaca duas tendências da formação básica, atendendo à natureza, características e conteúdos do saber profissional que se promove em cada uma delas. A primeira das tendências analisa o caráter tradicional e academicista e baseia-se na justaposição de saberes disciplinares, enquanto a segunda, inovadora e construtivista, está vinculada estreitamente aos avanços da Didática das Ciências e concebe o saber profissional como uma integração de conhecimentos teóricos e práticos por meio de processos de investigação e inovação educativa.

Porlán (1997) e colegas do Grupo Investigación en la Escuela (IRES) ao tratarem do conhecimento profissional e epistemologia dos professores, resumem três perspectivas: na primeira perspectiva construtivista, alunos e professores possuem um conjunto de concepções sobre o meio, em geral, e sobre o meio escolar, em particular. Essas concepções são, ao mesmo tempo, ‘ferramentas’, para interpretar a realidade e transpô-la, mas também, ‘barreiras’ que impedem de adotar perspectivas e cursos de diferentes ações.

Por outro lado, Porlán (1997) e colegas afirmam que na segunda perspectiva, sistêmica e complexa, tanto as ideias como a realidade – e evidentemente também a realidade escolar– podem ser consideradas como um conjunto de sistemas em evolução. Os sistemas podem descrever e analisar atendendo aos elementos que os constituem e ao conjunto de interações de todo tipo que se estabelecem entre eles e as mudanças que experimentam através do tempo. Ainda para esse autor, nessa perspectiva, as concepções de alunos e professores podem ser consideradas como sistema de ideias em evolução.

Na terceira perspectiva, a crítica, as ideias e as condutas das pessoas e os processos de contraste e comunicação delas são neutros; de tal maneira que a transição que postulamos, do simples ao complexo, não garantiria por si só a obtenção dos fins formativos em relação aos professores e alunos. Uma visão mais complexa do meio natural, por exemplo, não pressupõe necessariamente o respeito ao equilíbrio dos ecossistemas ou uma análise sistêmica e

complexa das formações sociais neocapitalistas; não assegura a solidariedade ativa com os países em desenvolvimento.