Formação de Professores de Matemática

Se as reformas impactam a Educação e seu desígnio, a formação de professores não está alheia a esses movimentos. A formação dos professores, em particular, os professores de Matemática, foi originada nas escolas militares, existentes no Brasil desde o século XVII. Esses professores eram, predominantemente, militares e engenheiros. Em 1890 a reforma Benjamin Constant delibera sobre uma Educação que seja formadora e não apenas preparadora de alunos para o ingresso no Ensino Superior. Embora não seja um norte para a formação de professores, ela estreita laços com a vertente positivista fundamental no âmbito de sua filosofia.

O impulso destinado à formação de professores de Matemática partiu do Congresso Mundial de Matemática, que ocorreu em Roma, em 1908. Instituiu-se nesse congresso o International Commission on Mathematical Instruction (ICMI) com a finalidade de analisar as semelhanças e diferenças no ensino secundário da Matemática entre os vários países. O principal articulador do movimento com vistas à formação dos professores de Matemática foi Felix Klein (1849 – 1925), que mobilizou inúmeros pesquisadores a repensarem o ensino de Matemática (FERREIRA, 2003).

Essencialmente, a formação de professores em Matemática, no Brasil, teve suas origens na década de 1930 do século XX, nas então denominadas Faculdades de Filosofia. O Manifesto dos Pioneiros da Escola Nova de 1931 assinalava que não era possível uma formação de professores sem ser a da formação universitária. Para Ferreira (2003), essa foi uma forma de criticar a maneira como selecionavam os professores.

Em sua pesquisa, Ferreira (2003) informa que a criação daquela que viria ser a Universidade de São Paulo (USP) em 1920, designando uma Faculdade de Filosofia, Ciências

e Letras, foi o grande passo para a formação de professores de Matemática, embora o objetivo da FFCL fosse formar cientistas, cabendo ao Instituto de Educação a responsabilidade da formação dos professores. Seguem-se, nessa esteira, as criações da Universidade do Brasil (atual UFRJ) no Rio de Janeiro no ano de 1939 e da Universidade de Brasília (UNB).

Na USP, o curso de Matemática dedicado à formação de professores compreendia duas etapas; a primeira, com duração de três anos, era cursada na Faculdade de Filosofia Ciências e Letras (FFCL) com disciplinas de Geometria, Análise Matemática, Física Geral e Experimental, Cálculo Vetorial e Mecânica Racional; a segunda, no Instituto de Educação, com a intenção de preparar pedagogicamente o futuro professor (Ferreira, 2003, p. 13).

Silva (2002) aponta que nesse tipo de formação o professor aparecia como subproduto de uma Educação cientifica, altamente especializado em Matemática, visando, em primeiro lugar, à pesquisa.

Foi apenas no final da década de 1960 que surgiram os Centros de Educação nas universidades brasileiras. O surgimento, como era evidente, faz crescer o debate sobre a profissão docente e a investigação nessa mesma área. É também nesses ambientes que se recupera o modelo de curso baseado na soma de conhecimentos específicos e pedagógicos denominados de ‘3+1’.

O debate, hoje, sobre os modelos de cursos de formação trava-se, sobretudo, na Sociedade Brasileira de Educação Matemática (SBEM), nos fóruns abertos à comunidade de educadores matemáticos, como os ocorridos no I Seminário Nacional de Licenciaturas em Matemática, Salvador, 2003; II Fórum Nacional de Licenciaturas em Matemática, Campinas, 2007; III Fórum Nacional de Licenciaturas em Matemática, Brasília, 2009 e IV Fórum de Licenciatura em Matemática, São Paulo, 2011.

Neste último, com a temática “Os (des)caminhos da Licenciatura em Matemática no Brasil”, já pode ser observada, pelas dificuldades que a área enfrenta quanto aos seus esvaziamentos, a indiferença nos Referenciais Curriculares Nacionais para os cursos de bacharelado e licenciatura (MEC 2010) no tocante às pesquisas no campo da Educação Matemática e ao perfil dos formadores nas licenciaturas. Sobre as ideias e debates que polarizaram o fórum ficam destacados : (a) a aproximação universidade e escola; (b) a parceria: Universidade e Secretaria de Educação; (c) o currículo da licenciatura; (d) o

Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência – PIBID, e (e) evasão nestes cursos pela desvalorização docente.

Situados os debates, a formação de professores para o ensino de Matemática requer um profissional que trata da área como campo de investigação, substituindo a visão absolutista e cumulativa, ou seja, cuja visão se dá pelo predomínio da razão absoluta e da coleção de verdades herdadas pela Matemática.

Beatriz D’Ambrosio (1993, p. 35) destaca, entre as características, desejáveis que um professor de matemática precisa ter, o seu ponto de vista produz quatro aspectos importantes. O primeiro a respeito do que vem a ser a Matemática. A pesquisadora salienta que muitos “indivíduos consideram a Matemática uma disciplina com resultados precisos e procedimentos infalíveis”. O segundo, a respeito do que constitui a atividade matemática, destaca que a maioria dos cursos de formação de professores não oferece oportunidade aos seus alunos para que eles analisem a Matemática na perspectiva da pesquisa e investigação; diz a pesquisadora: “dificilmente o aluno de Matemática testemunha a ação do verdadeiro matemático no processo de identificação e solução de problema”.

No terceiro ponto é destacado aquilo que é necessário o professor saber e que constitui a aprendizagem da Matemática, baseando-se nas teorias piagetianas dos conflitos cognitivos em semelhança à compreensão das situações-problema. O que constitui um ambiente propício à aprendizagem da Matemática é o quarto ponto, observado pela pesquisadora. Beatriz D’Ambrosio (1993) afirma que é necessário modificar a dinâmica da sala de aula, dando preferências a grupos de trabalho, produzindo curiosidade e desafiando os alunos. Enfim, é necessário que os novos professores possam compreender a Matemática como disciplina investigativa.

Em prol desses pontos, é necessário alinhar uma nova formação de professores, modificando-se os programas que não preparam o futuro professor para enfrentar os desafios das novas propostas curriculares; a autora enfatiza que as pesquisas sobre a ação dos professores mostram, em geral, que eles ensinam da mesma maneira como lhes foi ensinado (D’AMBROSIO,1993).

Além disso, a pesquisadora aponta para duas experiências que os professores poderiam reconceituar: a primeira – experiências matemáticas – visa à investigação, à resolução de problemas e às aplicações, questionando o conhecimento como algo pronto e acabado. A

segunda experiência deve ser com os alunos, considerando-se que os futuros professores constroem seus conhecimentos sobre o ensino da Matemática na prática.

Garcia (1998, p. 63), a respeito da formação de professores, do ponto da vista da organização curricular diz que

[...] uma das novidades mais relevantes nos últimos anos foi o início de pesquisas centradas não só no processo de aprender a ensinar dos professores, quer experientes, quer especialistas, como também a preocupação em analisar, de uma perspectiva mais global e sistêmica, os processos de mudança e inovação a partir de dimensões organizacionais, curriculares, didáticas e profissionais.

Pires (2001), indicando essa mesma direção em relação às inovações curriculares, observa que a formação do professor deve integrar as mudanças, já que são faces de uma mesma moeda. Relata também que é necessário conceber uma formação com formatos de aprendizagem, bem como relacionar essa formação com a organização da escola e realizar a articulação entre teoria e prática.

Para Pires (2002, p. 45-47), é a partir desta formação que se assegura que o professor de Matemática desenvolva competências para

1. Ter bom domínio do conhecimento denominado substantivo, ou seja, o corpo de conhecimentos mais gerais da Matemática, conceitos específicos, definições, convenções, procedimentos que lhe permitam explorar situações problema, procurar regularidades, fazer conjecturas, fazer generalizações, pensar de maneira lógica, decidir sobre a razoabilidade de um procedimento;

2. Ter bom domínio do conhecimento denominado sintático, que representa um complemento ao conhecimento substantivo, e tem a ver com paradigmas de investigação em sua disciplina, referente a questões como validade, tendências, perspectivas. Assim, por exemplo, analisar a validade de uma afirmação e sua relação com a consistência da argumentação, o exame das consequências do uso de diferentes definições etc.;

3. Ter bom domínio sobre os conhecimentos didáticos do conteúdo, tendo condições de compreender variações de metodologias de ensino para auxiliar os alunos na sua construção de conhecimentos, e adequar objetivos, conteúdos, procedimentos em função de sua interação com os estudantes, o que significa que não basta ter apenas o conhecimento do conteúdo, nem o domínio genérico de procedimentos de ensino, mas uma mescla de tudo.

É sob a tutela do conhecimento profissional docente do professor de matemática que discutiremos a seguir.