Se as mídias e outras tecnologias integram currículos, como o TPACK pode orientar a formação contínua de professores e estudantes?
A estrutura conceitual TPACK foi aventada em 2006 pelos professores norte- americanos Punya Mishra e Matthew Koehler com base nas ideias sobre Conhecimento Pedagógico do Conteúdo (PACK), propostas pelo também professor e psicopedagogo de mesma nacionalidade, Lee S. Shulman, em 1986. No entanto, Mishra e Koehler (2006) adicionaram um novo componente a esse sistema, o conhecimento tecnológico, com o intuito
de identificar os conhecimentos necessários ao professor para o uso das tecnologias nos processos de ensino-aprendizagem.
A figura 16 apresenta a sua estrutura como resultado da proposta de Shulman (1986, 1987) e da reformulação realizada por Mishra e Koehler (2006).
Em linhas gerais, o TPACK refere-se aos conhecimentos, às competências e habilidades que o docente deve possuir para usar crítica e estrategicamente TDIC. Isso exige disposição para mobilizar e relacionar sistemas conceituais, ou seja, os componentes básicos do TPACK.
Figura 16 - Componentes do TPACK.
Fonte: Página do TPACK ORG, 2011. [Adaptado].
Conhecimento de Conteúdo: um professor de física, por exemplo, precisa compreender conceitos, assuntos específicos, como a presença das radiações na vida cotidiana; e ter habilidade para articulá-los à Biologia, Química, Matemática, Sociologia, História e a outras disciplinas (SHULMAN, 1986, 1987). Como têm sido as suas experiências envolvendo radiações? Variados tipos de radiações estão tão imbricados às vidas das pessoas, que muitas vezes elas nem notam. Usar a luz visível para ler este trabalho e acessar perfis no Facebook, ou as páginas exploradas neste estudo são exemplos. Para avançar nessa lógica, pode-se pensar nas ondas eletromagnéticas usadas em telecomunicações. Como é possível se comunicar via computador, televisão, smartphone ou computador, por exemplo, sem radiofrequência,
isto é, ondas de rádio e micro-ondas? Não é possível. Para fazer “o que se deseja” ou “o que se julga possível”, necessita-se da emissão e/ou recepção dessas ondas e de outros objetos e humanos: antenas (acoplada e externas), chip habilitado, assinatura própria ou compartilhada de internet; servidores (máquinas), softwares diversos, empresas e outros elementos de infraestrutura; bateria “com carga” e/ou outra fonte de eletricidade; senha(s); usuários, robôs ou humanos; administradores, engenheiros e outros profissionais; e outros artefatos. Se o currículo precisa estar integrado a vida e as experiências de alunos e professores, são necessárias propostas de intervenções didáticas com intencionalidades e abordagens de conteúdos diversas e mais inclusivas. Conhecimento Pedagógico: o professor necessita saber dos métodos e teorias acerca
de como se ensina e aprende (SHULMAN, 1986; 1987). Além das teorias citadas e que serão exploradas na próxima seção destacam-se: a teoria da carga cognitiva e a da aprendizagem multimídia de Mayer. Dentre os métodos conhecidos elencam-se: o ensino híbrido e as metodologias ativas, explorados no item a seguir; o construtivismo; o método freireano; o movimento maker; a experimentação remota e outros. Percebe-se que teorias e métodos estão entrelaçados. As teorias agenciam reflexões e novos caminhos; é preciso ter método em qualquer elaboração teórica; e qualquer método também reclama teoria. Contudo, o estatuto da teoria parece mais descritivo ou explicativo, enquanto o método mais procedimental.
Conhecimento Pedagógico de Conteúdo: o professor ao ensinar física das radiações deve ser notado pela sua capacidade de transposição didática desses conteúdos, considerando as estratégias comunicacionais envolvidas, por um lado; e por outro, pelo entendimento das concepções, facilidades e dificuldades dos estudantes sobre esses conteúdos (SHULMAN, 1986; 1987). Os conhecimentos prévios dos estudantes e a lógica algorítmica das páginas institucionais sobre radiações estão mais associados a usinas e acidentes nucleares ou a exames de diagnóstico por imagem, por exemplo? Estudantes podem ter mais ou menos interesse em determinados assuntos do que em outros. Muitos chegam à sala de aula acreditando que a exposição às radiações ionizantes do tipo X ou gama, torna um indivíduo radioativo. Porém, a radiação não contamina, somente irradia.
Conhecimento Tecnológico: acredita-se que a escolha de uma ou outra tecnologia deve estar relacionada aos objetivos da aula, as contingências de uso planejado e flexível, ao seu sentido para os envolvidos. Nesse ínterim, chama atenção o processo de alfabetização científica e tecnológica do professor e de seus alunos. Pois, as
apropriações envolvem conhecimentos operacionais dos sistemas computacionais e affordances; experiências dos usuários, habilidades para usar softwares diversos, não só o Facebook (MISHRA; KOEHLER, 2006, 2007, 2008, 2009). Porém, como as noções que se tem acerca de conhecimentos tecnológicos, podem (des)orientar as ações educativas e o desenvolvimento profissional de estudantes e docente? As TDIC não são somente ferramentas, pois se apropriam das relações de seus usuários, transformando-os (LATOUR, 2012, 2001; LEMOS, 2020a, 2013a).
Conhecimento Tecnológico de Conteúdo: o professor deve(ria) ter uma formação calcada na integração dos saberes relativos às tecnologias e aos conteúdos (MISHRA; KOEHLER, 2006). Então, o que pode ser mais favorável para mediar o ensino- aprendizagem de física das radiações, por exemplo: um smartphone, um livro ou a combinação de ambos? Mas, de qual tipo de livro se fala? Daquele de formato tradicional ou de livros “mais tecnológicos”, intangíveis, eletrônicos e cuja leitura pode ser multimodal? O que pode diferir as formas de interação? As “novas” TDIC possuem plasticidade, isto é, podem ser utilizados de muitas e diferentes maneiras: realizar simulações para a compreensão de diversos fenômenos físicos; e explorar interfaces e linguagens para compartilhar dúvidas de modo síncrono ou assíncrono. Conhecimento Tecnológico Pedagógico (MISHRA; KOEHLER, 2007, 2008, 2009):
um dos requisitos pedagógicos básicos é que não basta que o professor e seus alunos estejam conectados à plataforma Facebook, por exemplo. Aquele precisa questionar a representação do conhecimento emergente da relação “acentuada” com as tecnologias; considerar os conhecimentos prévios dos estudantes; e aprofundar seus conhecimentos acerca da cultura científica e digital para tentar suplantar automatismos das ações e proporcionar outras/novas relações com o “mundo”.
Conhecimento Tecnológico e Pedagógico de Conteúdo (MISHRA; KOEHLER, 2006, 2007, 2008, 2009): cabe ao docente conhecer diferentes tecnologias e ter habilidades e competências para escolher em conjunto com os alunos as mais apropriadas para a realização de atividades. A proposta de ensino-aprendizagem por investigação apresentada no apêndice B, esboça algum avanço nesse sentido e resultou da participação em um curso de extensão coordenado pela professora Drª. Nilva Lúcia Lombardi Sales, vinculada à Universidade Federal do Triângulo Mineiro (UFTM) naquele momento. Entretanto, em trabalho anterior Moro e Takahashi (2017; 2018b) já reconheciam a dificuldade de trabalhar com estudantes habituados a serem meros reprodutores de conteúdos da lousa. Se o Facebook faz parte da sua cultura, o seu uso
para fins educativos não é naturalizado. Contudo, acredita-se que como as atividades apresentadas no apêndice B, podem forjar experiências autênticas de investigação científica e permitirem vivenciar processos do “fazer ciência”.
Ministrar aulas de física, seja em um curso de Tecnologia em Radiologia, ou outro, é uma tarefa hipercomplexa. O TPACK privilegia a ação docente como mediadora dos processos de ensino-aprendizagem e oferece rotas para se pensar a educação.
Para ampliar essas reflexões Moran (2015) alerta para a comodidade ou o enquadramento de o professor se conformar em ensinar como se aprendeu/aprende. Para o autor aquele modelo não é o único existente. No entanto, não se defende a “obsolescência programada”, isto é, a lógica de que os produtos tecnológicos e os conhecimentos se tornam obsoletos num intervalo de tempo cada vez mais curto (DUARTE, 2016), até porque giz, lousa e livros continuam sendo mediadores de processos de ensino-aprendizagem. Dada a incompletude da educação, tentar explorar a confluência de sujeitos e conteúdos que se entrelaçam, comunicam e se afetam a partir de diversas temporalidades é uma grande aventura.