Considerações Finais

Este trabalho pretendeu descrever e compreender como se desenvolve o processo de fossilização de conceitos artificiais em dois grupos de alunos de 7 a 12 anos de idade, um com desenvolvimento típico e o outro com deficiência intelectual, regularmente matriculados na rede pública de ensino do Distrito Federal.

Durante a aplicação da tarefa de dupla estimulação foi possível analisar o funcionamento psicológico das crianças no desenvolvimento das ações sobre um objeto a ser conceituado, e ainda, o movimento do pensamento no processo de atribuir significado à palavra, essa que designa e representa o conceito (um signo). As palavras artificiais introduzidas não faziam parte do contexto das crianças, e a apreensão de novos significados foi sendo construída gradativamente em uma dinâmica interativa.

Todas as crianças utilizaram a palavra para significar os conceitos por meio de intervenções na Zona de Desenvolvimento Proximal as quais apresentaram pistas auxiliares para que as crianças efetivassem modos de raciocínio que aportassem a níveis mais elevados de abstração e generalização, organizando desde a atenção e a percepção voluntárias de semelhanças e diferenças entre as peças até o significado do objeto, por meio da palavra.

A análise mostrou que o percurso utilizado no desenvolvimento do conceito, envidado pelas crianças que participaram do estudo segue o processo de internalização, ou seja, da passagem da esfera interpsicológica à intrapsicológica, por meio da mediação de signos. Não há diferenças, pois, quando ao modo de constituição dos conceitos examinados nos dois grupos de crianças pesquisados. Há, entretanto, peculiaridades quanto ao processo de formação, ou seja, a despeito de seguirem a mesma lei de desenvolvimento, independentemente de serem ou não crianças com deficiência intelectual, algumas necessitam de que seja envidado

maior investimento no processo de mediação para que um novo modo de funcionamento intelectual que permita a representação dos atributos criteriais ocorra e seja generalizado.

Na dinâmica da constituição do conceito foi possível apreender como se processa a fossilização, isto é, a automatização de um modo de funcionamento psicológico na constituição do conceito. Os dados mostram que todas as crianças participantes chegaram a algum nível de fossilização, de estratégias para significar os conceitos estudados, sendo que apenas três crianças com deficiência intelectual não alcançaram o pensamento por meio de conceitos verdadeiros, detendo-se no nível dos pseudoconceitos e conceito potencial.

É interessante destacar que as crianças com desenvolvimento típico necessitaram de mais intervenções na Zona de Desenvolvimento Proximal que as crianças com deficiência intelectual e ambos os grupos não internalizam o conceito de imediato. À medida que galgavam níveis de abstração mais elevados, a própria tarefa e a mediação que recebiam demandavam a flexibilização do pensamento para apreender um novo conceito, auxiliada pela metacognição das escolhas e das justificativas que as sustentavam. Assim, as crianças, ao serem incitadas a verbalizarem seus critérios de escolha, entravam em contato com o próprio pensamento, regulando o processo de atribuição de significados aos conceitos, revendo critérios não adequados e transferindo aprendizagens para as tarefas subsequentes.

Ressalta-se que:

a) As crianças com deficiência intelectual, segundo a literatura, apresentam limitações expressivas no funcionamento intelectual dificultando a apropriação dos bens culturais e as funções psicológicas superiores e não se desenvolvem de maneira uniforme, o que prejudica o processo de abstração e generalização na formação de conceitos. Porém, nessa investigação, todas as crianças (com a mesma faixa etária e escolarização) conseguiram abstrair e generalizar um conceito, em diferentes níveis.

b) A mediação é imprescindível para a organização mental das abstrações e das generalizações enquanto mais eficiente for a qualidade da mediação do conceito a

ser apresentado, maior oportunidade a criança terá de apreender novos significados, isto é, de constituir e fossilizar um conceito.

c) Os estágios da Zona de Desenvolvimento Proximal descritos por Gallimore e Tharp (2002), não se mostraram funcionais na análise do processo de fossilização. Nessa investigação, não foram funcionais, pois o segundo estágio imbrica o primeiro, no que se refere da ajuda de um outro indivíduo mais capaz. O terceiro e quarto estágio não podem ser visto de forma estanque porque configuram uma síntese dialética: os processos de fossilização e de desfossilização acontecem de maneira concomitante e não em separados, conforme postulado pelos autores.

Os achados deste estudo, em que pese sua incompletude de mera dissertação de mestrado, permitem que se examine com profundidade as etapas do processo de fossilização, ampliando o entendimento do fenômeno desde a perspectiva da noção de continuidade e co-dependência entre fossilização e desfossilização.

7- Referências

ABELLA, Sandra Iris Sobrera; DA ROS, Silvia Zanatta. “De vez em quando pesa na

cabeça da gente”: análise de imagem visual por um grupo de pessoas com história

de deficiência. UFSC, 2003. Disponivel em:

http://www.lab-eduimagem.pro.br/frames/seminarios/pdf/e5sanabe.pdf. Acesso em março 2010.

ABREU, Márcia Cristina Barreto Fernandes de. Desenvolvimento de Conceitos

Científicos em Crianças com Deficiência Mental. 2006, 112f. Dissertação

(Mestrado em Psicologia), Universidade Católica de Brasília, Brasília, 2006. AITA, Aline Brutt; COSTAS, Fabiane Adela Tonetto; FREITAS, Ariane Meneghett.

Formação em conceitos em crianças com necessidades educacionais especiais na educação infantil. Universidade Federal de Santa Maria. 2005.

Disponível em:

http://w3.ufsm.br/prograd/downloads/File/Formacao%20de%20Conceitos.pdf Acesso em março 2010.

AMERICAN ASSOCIATION ON MENTAL RETARDATION (AAMR). Retardo

mental: definição, classificação e sistemas de apoio. 10. ed. Porto Alegre:

Artmed, 2006.

AZEVEDO, Rosa; TREVISAN, Patrícia; GONZAGA, Amarildo. Proposição de metodologia para a formação do conceito de saúde no ensino de ciências naturais.

Ensino, Saúde e Ambiente, v.1, n.1, pp. 70-80, ago. 2008.

BAUER, Martin W; GASKELL, George. Pesquisa qualitativa com texto, imagem e

som: um manual prático. Petrópolis, R.J.: Vozes, 2002.

BEYER, Hugo Otto. Por que Lev Vygotski quando se propõe uma educação inclusiva? Cadernos:: edição: 2005. n 26. Disponível em:

http://coralx.ufsm.br/revce/ceesp/2005/02/editorial.htm. Acesso em março 2010. BRIONES, Guillermo (2000): “La teoría socio histórica cultural de Vygostsky”en

Preparación y evaluación del Proyectos educativos. Convenio Andrés Bello.

Editora Guadalupe Ltda.Bogotá. Colombia. 13. De la Torre, Saturdino y col 2000. CAVALCANTI, Lana de Souza. Cotidiano, mediação pedagógica e formação de conceitos: uma contribuição de Vygotsky ao ensino de geografia. Cad. Cedes. Campinas, vol. 25, n. 66, pp. 185-207, maio/ago. 2005. Disponível em:

http://www.cedes.unicamp.br. Acesso em fevereiro 2010.

COSTAS, Fabiane Adela Tonetto. O Processo da Formação de Conceitos

Científicos/ em Crianças Com Necessidades Educacionais na 1 Série do Ensino Fundamental. 2003, 271f. Tese (Doutorado em Educação), Universidade