Pró-Reitoria de Pós-Graduação e Pesquisa
Stricto Sensu - Mestrado em Psicologia
Trabalho de Conclusão de Curso
O PROCESSO DE FOSSILIZAÇÃO DE CONCEITOS EM
CRIANÇAS COM E SEM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL
Brasília - DF
2010
Pró-Reitoria de Pós-Graduação e Pesquisa
Stricto Sensu
- Mestrado em Psicologia
Trabalho de Conclusão de Curso
O PROCESSO DE FOSSILIZAÇÃO DE CONCEITOS
EM CRIANÇAS COM E SEM DEFICIÊNCIA
INTELECTUAL
Autora: Fátima Roseli Dias Garzesi
Orientadora: Drª. Tânia Maria de Freitas Rossi
FÁTIMA ROSELI DIAS GARZESI
O PROCESSO DE FOSSILIZAÇÃO DE CONCEITOS EM CRIANÇAS COM E SEM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL.
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu em Psicologia da Universidade Católica de Brasília como requisito para obtenção do título de Mestre em Psicologia.
Orientadora: Drª. Tânia Maria de Freitas Rossi.
Dissertação de autoria Fátima Roseli Dias Garzesi, intitulada “O proceso de fossilização de conceitos em crianças com e sem deficiência intelectual”, apresentada como requisito parcial para obtenção do grau de Mestre em Psicologia da Universidade Católica de Brasília, em 15 de setembro de 2010, defendida e aprovada pela banca examinadora abaixo assinada:
_______________________________________________________________ Profª. Drª.Tânia Maria De Freitas Rossi
Orientadora
Mestrado em Psicologia - UCB
_______________________________________________________________ Profª. Drª. Divaneide Lira Lima Paixão
Mestrado em Psicologia - UCB
_______________________________________________________________ Profª. Drª. Ana da Costa Polônia
Examinadora Externa - UNB
_______________________________________________________________ Profª. Drª. Nara Liana Pereira Silva
Membro Suplente - UFJF
(..) Maculados por uma feroz autocrítica resultante da introjeção do julgamento do outro ao longo da nossa trajetória escolar, temerosos diante de tantas regras e da forma que, com freqüência, vira forma, não compreendemos muita vezes que o nosso texto é (pode ser) uma aventura de criação, um fértil diálogo entre pensamento, linguagem e emoções, um lugar de inscrição de nossas mais autênticas marcas. Incompleto sim, porque representa um recorte possível do grande texto da experiência, das idéias e sensações, e, em última instância, um recorte das infinitas possibilidades do grande Texto da Vida - este que todos os dias lemos e escrevemos, o que preenchemos com a nossa energia vital, inventado página por página, do nascimento até a morte (...)
Dedico este trabalho ao meu marido, que incansavelmente esteve ao meu lado, com todo o seu amor, carinho, paciência e dedicação. Aos meus filhos, que souberam entender a minha ausência, mesmo estando tão perto. Aos meus netos, que emitiram sorriso de paz, amor e tranqüilidade. Em tantos momentos, se tornaram essenciais para me fortalecer.
A minha sogra, que nos momentos de angústia cedeu seu colo para o desabafo de cansaço, e sabiamente renovava minhas forças.
Aos meus pais, por compreenderem minha ausência por períodos longos.
Aos meus alunos, por me ensinarem o valor do outro em minha vida.
Em especial a Professora Tânia Rossi, por ter confiado e acreditado que conseguiria vencer, quando em muitas ocasiões duvidei do mesmo. “Esse é um processo de construção”.
AGRADECIMENTOS
A Deus por me conceder o dom da vida.
A Nossa Senhora por nunca me desamparar nos momentos de angústia. Aos meus pais por terem me conduzido no caminho da educação, essa que modifica
o ser humano e o mundo.
Ao meu marido que com sua dedicação, amor e carinho, ajudou-me com incentivos para que esse momento fosse possível.
Aos meus quatro filhos, luzes do meu caminho e da minha existência: Andréa, Samuel Vitor, Saulo Ricardo e Rafael Marcos que entenderam os momentos de
ausência.
Aos anjos que Deus enviou para abrilhantar ainda mais essa existência e acreditar em novos caminhos; Flávio Alberto e Cauã Felipe.
Ao meu amado irmão, Júnior que soube entender a minha ausência.
Ao meu genro, pelo respeito, amor e carinho que transmite a mim e à minha família. Ao meu sogro um eterno sábio, suas palavras sempre me confortam.
À minha sogra querida, que se tornou uma “mãe e amiga”, que me apóia em todas as minhas decisões.
À professora Tânia Rossi que foi mais que uma orientadora, corrigindo-me nos momentos oportunos.
Aos meus alunos, somente por eles fazerem parte da minha vida surgiram as indagações dessa pesquisa.
À Luciana, Sara e Juliana pelo apoio quando solicitadas.
Às minhas amigas Raquel Cristina, Hellen Vieira e Érica Chaves, pelo apoio em momentos difíceis.
Em especial, a minha Mãe Nair, em acreditar que eu conseguiria ultrapassar todos os obstáculos que a vida impõe. Mesmo em seus últimos momentos, emitiu sorriso
de amor, dedicação e conforto.
A todos aqueles que diretamente ou indiretamente contribuíram com esta pesquisa.
RESUMO
O objetivo da pesquisa foi descrever e compreender como se desenvolve o processo de fossilização de conceitos artificiais em dois grupos de alunos de 07 a 12 anos de idade, um com desenvolvimento típico e o outro com deficiência intelectual, regularmente matriculados na rede pública de ensino do Distrito Federal, sendo 06 com desenvolvimento típico e 06 com deficiência intelectual. Para a coleta de dados, foi utilizada a tarefa de dupla estimulação desenvolvida por L. S. Sákharov que foi aplicada no próprio ambiente escolar e registrada por meio de filmadora. Os dados foram analisados microgeneticamente. Os resultados mostram que todas as crianças chegaram a algum nível de fossilização de estratégias para significar os conceitos estudados, sendo que apenas três crianças com deficiência intelectual não alcançaram o pensamento por meio de conceitos verdadeiros, detendo-se no nível dos pseudoconceitos e dos conceitos potenciais. As crianças com desenvolvimento típico necessitaram de mais intervenções na Zona de Desenvolvimento Proximal que as crianças com deficiência intelectual e ambos os grupos não internalizam o conceito de imediato. À medida que galgavam níveis de abstração mais elevados, a própria tarefa e a mediação que recebiam demandavam a flexibilização do pensamento para apreender um novo conceito, auxiliada pela metacognição das escolhas e das justificativas que as sustentavam. Conclui-se que as crianças focais com deficiência intelectual, embora apresentem limitações expressivas no funcionamento intelectual, conseguiram abstrair e generalizar conceitos, em diferentes níveis. O processo de mediação mostrou-se imprescindível para a organização mental das abstrações e das generalizações e quanto mais eficiente for a qualidade da mediação efetivada, maior a oportunidade a criança terá de apreender novos significados, isto é, de constituir e fossilizar um conceito. Os estágios da Zona de Desenvolvimento Proximal descritos por Gallimore e Tharp não se mostram funcionais na análise do processo de fossilização, pois o segundo estágio imbrica o primeiro, no que se refere da ajuda de um outro indivíduo mais capaz. O terceiro e quarto estágio não podem ser vistos de forma estanque porque configuram uma síntese dialética: os processos de fossilização e de desfossilização acontecem de maneira concomitante e não em separados, conforme postulado pelos autores.
ABSTRACT
The purpose of this research was to describe and understand how it develops fossilization process of artificial concepts in two groups of students 07-12 years of age, one with typical development and the other with intellectual disabilities, enrolled in public schools of Distrito Federal, 06 with typical development and 06 with disabilities intellectual. To collect the data, we used the task of double stimulation developed by L. S. Sakharov has been applied in the school environment and recorded by video camera. The data were analyzed microgenetically. The results show that all children have reached some level of fossilization of strategies to signify the concepts studied, and only three children with intellectual disabilities not reached by the thought of true concepts, focusing on not pseudo-concept and of potential. Children with typical development required more interventions in Zone of Proximal Development that children with intellectual disabilities and both groups do not internalize the concept immediately. As climbed higher levels of abstraction, the task itself and mediation receiving the demanded flexibility of thinking to grasp a new concept, aided by the metacognition of choices and justifications that sustained them. We conclude that children with focal intellectual disabilities, although they present limitations in the expressive intellectual functioning, were able to generalize and abstract concepts at different levels. The mediation process proved to be indispensable for organizing mental abstractions and generalizations and the more efficient is the quality of effective mediation, the greater the chance the child has to learn new meanings, is, to form a concept and fossilize. Internships Zone Proximal Development described by Gallimore and Tharp did not show functional analysis of the process of fossilization, because the second enmeshed the first stage, as regards the help of another individual more capable. The third and fourth stage cannot be seen so tight because configure a dialectical synthesis: the processes of fossilization and desfossilização happen concurrently and not so in separate, as postulated by the authors.
SUMÁRIO
1- Introdução... 11
2- Aportes Teóricos... 20
2.1- Formação de conceitos... 25
2.2- O pensamento e a palavra... 34
2.3- Fossilização... 40
3- Delineamento Metodológico... 49
3.1- Método de Estudo... 49
3.2- Contexto de realização da pesquisa... 51
3.3- Participantes... 52
3.4- Instrumentos... 53
3.5- Procedimentos de coleta de dados... 54
4- Resultados... 56
4.1- Formação de Conceitos nas Crianças com Desenvolvimento Típico... 58
4.1.1- Constituição de conceitos de Joana... 58
4.1.2- Constituição de conceitos de Fredy... 59
4.1.3- Constituição de conceitos de Gisele... 61
4.1.4- Constituição de conceitos de Andressa... 62
4.1.5- Constituição de conceitos de Hélio... 63
4.1.6- Constituição de conceitos de Rafael... 64
4.1.7- Constituição de conceitos em crianças com desenvolvimento típico- Dados Gerais... 66 4.2- Formação de Conceitos nas Crianças com deficiência intelectual... 68
4.2.1- Constituição de conceitos de Odair... 68
4.2.2- Constituição de conceitos de Jonas... 69
4.2.3- Constituição de conceitos de Gustavo... 71
4.2.4- Constituição de conceitos de Edson... 72
4.2.5- Constituição de conceitos de Anderson... 73
4.2.6- Constituição de conceitos de Roberto... 74 4.2.7- Constituição de conceitos nas crianças com deficiência intelectula- Dados Gerais...
76
4.3- Zona de Desenvolvimento Proximal nas crianças com
desenvolvimento típico ...
4.3.1-Tipos Intervenções na Zona de Desenvolvimento Proximal- Joana... 78
4.3.2-Tipos Intervenções na Zona de Desenvolvimento Proximal- Fredy.... 81
4.3.3-Tipos Intervenções na Zona de Desenvolvimento Proximal- Gisele... 84
4.3.4-Tipos Intervenções na Zona de Desenvolvimento Proximal- Andressa... 86 4.3.5-Tipos Intervenções na Zona de Desenvolvimento Proximal- Hélio... 88
4.3.6-Tipos Intervenções na Zona de Desenvolvimento Proximal- Rafael... 91
4.3.7-Tipos Intervenções na Zona de Desenvolvimento Proximal nas crianças com desenvolvimento típico- Dados Gerais... 94 4.4-Zona de Desenvolvimento Proximal nas crianças com deficiência intelectual... 98 4.4.1-Tipos Intervenções na Zona de Desenvolvimento Proximal- Odair.... 99
4.4.2-Tipos Intervenções na Zona de Desenvolvimento Proximal- Jonas... 101
4.4.3-Tipos Intervenções na Zona de Desenvolvimento Proximal- Gustavo 103 4.4.4-Tipos Intervenções na Zona de Desenvolvimento Proximal- Edson... 105
4.4.5-Tipos Intervenções na Zona de Desenvolvimento Proximal-Anderson... 107 4.4.6-Tipos Intervenções na Zona de Desenvolvimento Proximal- Roberto 110 4.4.7-Tipos Intervenções na Zona de Desenvolvimento Proximal nas crianças com deficiência intelectual- Dados Gerais... 113 5- Análise e Interpretação dos Resultados... 117
5.1- Análise e interpretação dos resultados das crianças com Desenvolvimento Típico... 117 5.2- Análise e interpretação dos resultados das crianças com deficiência intelectual... 124 6- Considerações Finais... 137
7- Referências ... 140
8- Anexos .... 144
Anexo 1- Termo de Consentimento- Carta – Convite... 145
Anexo 2- Grade de caracterização da formação de conceitos artificiais na criança ... 146 Anexo 3- Grade de análise semântica da palavra... 148
Introdução
A constituição de conceitos é alvo de crescente interesse dos profissionais da educação e da psicologia, sendo um tema abordado em estudos que possuem o objetivo de compreender como se realiza a apropriação do conhecimento na esfera escolar, destacando-se o funcionamento intelectual e os processos a ele inter-relacionados nessa dinâmica.
Rossi (1993) sustenta que há uma diversidade de investigações, ancoradas em uma pluralidade de vertentes teóricas acerca da constituição de conceitos, o que tornam as concepções e construtos gerados pelas investigações difíceis de serem sistematizados, pois, no âmbito da psicologia, seguem tendências amplas.
Dentre elas está a perspectiva histórico-cultural que preocupa-se em explicar a gênese do desenvolvimento humano, inclusive da construção de conceitos, em sua natureza social. Nessa perspectiva, Vigotski (2001), um dos principais representantes dessa abordagem, assume que a ação do sujeito sobre o objeto, é mediada socialmente, ou seja, por outro ator social, por intermédio de signos, denotando, assim, a natureza mediada da cognição. Tais contribuições abrem possibilidades para o redimensionamento teórico e metodológico do estudo da formação do conceito.
conceito e sua generalização para outros membros que partilham as mesmas características, instituindo uma representação mental do que foi conceituado.
A investigação sobre a constituição de conceitos é de recorrente interesse na educação e na psicologia, e tem focalizado principalmente o contexto escolar. O interesse decorre do reconhecimento de que os conceitos estão entre as formas superiores de ação consciente e revelam um modo culturalmente desenvolvido do sujeito refletir cognitivamente suas experiências. Uma revisão de literatura sobre a constituição de conceitos, no contexto escolar, mostra que há uma tendência, nas últimas décadas, de incorporar como referencial teórico, a perspectiva histórico-cultural (AZEVEDO, TREVISAN e GONZAGA, 2008; CAVALCANTE, 2005; GRALA e MOREIRA, 2007; MOURA, 2000; SCHROEDER, 2007; SFORNI e GALUCH, 2006; VALENTE, 2007) e de estudar a relação entre conceitos científicos e cotidianos além da importância da mediação do professor ao longo do processo ensino-aprendizagem.
Azevedo, Trevisan e Gonzaga (2008), por exemplo, objetivaram elaborar uma proposta de ensino, fundamentados na abordagem histórico-cultural, para que estudantes dos anos iniciais do Ensino Fundamental construíssem o conceito científico de saúde. A metodologia consistia em cinco momentos básicos que se referiam à (1) tematização do conceito a ser abordado; (2) definição de um problema; (3) busca de soluções para o problema; (4) sistematização dos conceitos envolvidos; e (5) socialização dos conceitos construídos. Os conceitos científicos foram trabalhados de forma lúdica a partir de um jogo de baralho e participaram dezesseis alunos. Os resultados evidenciaram que a mediação do professor foi o fator fundamental para que os alunos formulassem perguntas com o intuito de solucionarem o problema, levantassem hipóteses baseadas em conhecimentos já adquiridos, dialogassem com diversas áreas do conhecimento, elaborando produções cientificas e socializando-as. Concluíram que é a atuação do professor enquanto mediador que, considerando os saberes já adquiridos pelos alunos e articulando-os com o conhecimento científico a ser construído, permite resultados efetivos no processo de ensino-aprendizagem.
para apresentar o conceito de força de resistência do ar. Segundos os autores os pára-quedas podem ser confeccionados com os alunos, aproveitando para desenvolver neles a motricidade fina, a noção de medidas e a concepção de simetria. Caso contrário, podem montar os pára-quedas com antecedência e levá-los para que as crianças apenas explorem as possíveis brincadeiras que os brinquedos oferecem. A atividade foi realizada no pátio. Após a distribuição dos pára-quedas, indagou-se se alguém sabia o que era, ou para que servia, ou ainda o que poderíamos fazer com os brinquedos. Deixaram que as crianças descobrissem qual a melhor forma de jogar o pára-quedas para que ele abrisse mais e caísse mais devagar. De experiências em experiências, os alunos descobriram que, se dobrarmos o pára-quedas e o jogarmos verticalmente para cima, obteremos os melhores resultados. Grala e Moreira (2007) ressaltam ainda que, é bom termos pára-quedas de reserva, pois alguns se emaranham, de forma que é mais fácil substituí-los por outro e deixar para desembaraçá-los mais tarde.
As crianças eram estimuladas a realizar uma dupla intervenção: (1) exploração de objetos e/ou situações e (2) exposição de conclusões aos demais colegas. Os resultados demonstraram que as crianças expuseram e organizaram o próprio pensamento, alcançando níveis de raciocínio mais elaborado e que, com a sucessão de vivências lúdicas, adquiriram mais confiança nas suas capacidades. Concluíram que, quanto mais rica for à estrutura de apresentação e, portanto, mediação do conceito a ser apresentado, maior será a oportunidade de construir significados novos, isto é, maior será a capacidade de aprendizagem significativa.
A importância do processo de mediação na formação de conceitos é destacada na literatura não apenas entre crianças, mas também na educação de jovens e adultos (EJA). Valente (2007) objetivou compreender as formas através das quais estudantes da EJA constroem conceitos relacionados aos movimentos do sistema Terra-Lua-Sol, em suas interações com o professor e os colegas em sala de aula. O estudo foi realizado com uma turma do ensino médio de EJA da Escola de Aplicação da Universidade Federal do Pará, com 19 estudantes, com idades variando entre 16 e 37 anos. Eles elaboraram individualmente e coletivamente explicações para a sucessão dia-noite na terra. Os resultados indicaram que a interação social, em sala de aula, foi fator determinante para a evolução conceitual dos alunos. A mediação semiótica ocorrida entre pares e com o professor favoreceu a incorporação de explicações teóricas para o fenômeno estudado. O autor concluiu que, grande parte dos sujeitos da pesquisa, apresentava concepções fortemente ligadas aos conceitos espontâneos, sendo que, em muitos deles, os significados das palavras ainda não apareciam dentro de um contexto científico escolar e que a construção de novos significados apenas é possível na dinâmica interativa e, portanto, por intermédio da mediação semiótica.
Tais conclusões concordam com os achados de Moura (2000) que identificou mudanças que ocorrem no pensamento de jovens e adultos na aprendizagem de um sistema conceitual hierarquizado, o de ser vivo. O estudo foi realizado com um grupo de alunos da 1ª série (alfabetização), da 5ª série (onde se inicia o trabalho com ser vivo) e um grupo de alunos da 8ª série (final de uma etapa da escolarização), de um Curso de Suplência. Os resultados mostraram que há uma relação entre pensamento, conceitos e nível de escolarização, na aprendizagem, na qual surge um novo tipo de pensamento aplicado ao domínio científico. Quanto maior o nível de escolarização, maior a rede de relações que os alunos foram capazes de estabelecer, conceitualmente. As situações de interlocução incentivavam os sujeitos a questionarem e reformularem suas explicações e a própria constituição do conceito.
Construir um conceito é internalizar uma dada leitura e modo de organização do mundo e tanto para a criança com desenvolvimento típico como para aquelas que apresentam alguma peculiaridade desenvolvimental, como a deficiência intelectual, essa dinâmica ocorre em contextos históricos e culturais, seguindo o processo de internalização: a passagem da instância interpsicologica à intrapsicológica, por meio da mediação de signos. A literatura mostra que o processo de constituição de conceitos segue essa mesma lei geral de desenvolvimento para todas as crianças e que a mediação semiótica é o dado fundamental, (JACOBSEN e MORI, 2008; PIMENTEL, 2007; AITA, COSTAS e FREITAS, 2005; COSTAS, 2003; LUZ, 1999), ainda que em crianças com deficiência intelectual seja mais específico e gradual, a depender de maior diversidade de estratégias de aprendizagem. Mesmo assim, o desenvolvimento de cada criança é diferenciado e, independentemente de ser comprometido, configura-se de modo singular.
De todo modo, é igualmente nas interações sociais que ocorre a apropriação dos objetos físicos e significados lingüísticos tanto de conteúdo, quanto de forma de pensamento, para todas as crianças (PALANGANA, GALUCH & SFORNI, 2002). A possibilidade de lidar com conceitos é uma conseqüência da relação mediada e intencional, que impulsiona o alcance de um dado resultado desejado (JACOBSEN e MORI, 2008). Crianças com deficiência intelectual não internalizam um determinado conceito nas primeiras experiências de aprendizagem, apresentando dificuldades na detecção, sobretudo, de semelhanças entre os membros de uma mesma categoria. Há a predominância do pensamento simpráxico, situacional e imediato, ou seja, de natureza factual, com enlaces calcados nas experiências do sujeito. Entretanto, as relações sociais entabuladas na convivência escolar provocam trocas e mediações psicossociais necessária ao desenvolvimento infantil (BEYER, 2005).
A raiz de un determinado defecto, aparece en el niño una serie de particularidades que obstaculizan el normal desarrollo de la comunicación colectiva, de la colaboración e interacción de ese niño con las personas que lo rodean. El apartamiento de la colectividad o la dificultad del desarrollo social, a su vez, determina el desarrollo incompleto de las funciones psíquicas superiores, las cuales, cuando es normal el curso de las cosas, surgen directamente en relación con el desarrollo de la actividad colectiva del niño. (VIGOTSKI, 1997, p 223).
A literatura confirma a possibilidade ontogenética e sociogenética evolutiva de crianças com deficiência intelectual alcançarem o pensamento abstrato, ou seja, os conceitos verdadeiros. Pimentel (2007); Aita, Costas e Freitas (2005) e Costas (2003) mostram que, crianças com Síndrome de Down, podem avançar na formação do pensamento conceitual com auxílio mediação pedagógica adequada. Ainda que as percepções das crianças com deficiência intelectual se detenham nas diferenças, desprezando as semelhanças, mediações que privilegiem modos de representação pictográfica (desenhos) e outras alternativas de mediação semiótica, auxiliam o processo de organização mental. O contexto escolar é visto como um grande propulsor na constituição das funções psicológicas superiores, particularmente no que se refere ao desenvolvimento de conceitos científicos.
contato com signos, sejam eles gestos, palavras, ações ou outros, desenvolvendo as funções psicológica superiores (BRIONES, 2000).
Resultados semelhantes foram alcançados por Abella e Da Ros (2003), em uma atividade pedagógica grupal, envolvendo uma mediadora e cinco jovens com deficiência intelectual. O estudo mostrou que, por meio das interações sociais, os sujeitos puderam refletir sobre suas vivências pessoais, atribuir sentidos a objetos e situações ausentes, extrapolar a denotação para ingressar em um nível de leitura simbólica mais complexo. A mediação permitiu aos jovens que participaram do estudo interpretar e atribuir sentidos à metáfora e suplantar a dimensão imediata e prática que eram as características do pensamento, antes da atividade que foi desenvolvida. As vivências compartilhadas por e na mediação semiótica compuseram cenas de relações interpessoais que permitiram aos sujeitos alcançar níveis de complexidade em suas maneiras de pensar, compatíveis com aqueles que se situam no processo de formação de conceitos, como uma forma superior de atividade mental.
Um estudo de caso longitudinal permitiu a Padilha (2000) registrar e interpretar aspectos do campo simbólico de uma jovem com deficiência mental com dezessete anos de idade e chegar a conclusões que corroboram a abordagem histórico-cultural acerca da natureza social do desenvolvimento humano, de uma forma geral. O processo de simbolização elementar é transformado em um estado mais complexo mediante a organização do contexto discursivo e do contexto de aprendizagem feita por um mediador competente. Generalizar, interpretar signos e transferir conhecimentos para outras situações são formas de funcionamento psicológico que demandam a vivência de experiências significativas, numa verdadeira relação de ensinar e aprender.
No caso da criança com deficiência intelectual, está demonstrado que ela é capaz de alcançar níveis mais elevados de abstração e generalização de conceitos e que o processo pelo qual ela o faz, é a internalização (a passagem da dinâmica interpsíquica para a intrapsíquica), assim como as demais crianças. O outro social ou mediador é o grande responsável pela interceptação realizada entre a criança que conhece e o objeto que deve ser conhecido. É ele quem organiza, modula e apresenta o conhecimento à criança, valendo-se tanto do desenvolvimento real que ela já alcançou, quanto buscando a zona de desenvolvimento proximal (ZDP) para ensinar novas formas de funcionamento no ato de aprender.
Cabe à criança internalizar o modo de funcionamento do mediador a partir da internalização dos conteúdos que lhe são ensinados por ele. Os conteúdos são, nessa perspectiva, pretextos para forjar e promover o desenvolvimento infantil. O momento em que a criança internaliza um novo conhecimento, a ponto de automatizá-lo e transferi-lo para outras situações é chamado por Gallimore e Tharp (2002) de fossilização, ou seja, é o conhecimento interiorizado com o qual o sujeito é capaz de resolver situações-problema sem precisar de ajuda assistida. Entendem que o processo de aprendizagem e o desenvolvimento das funções psicológicas superiores têm um dinamismo dialético e o desempenho do sujeito dependerá do relacionamento entre o processo de auto-regulação e regulação social que demanda certos comportamentos que lhe é proporcionado.
Neste momento ao longo do processo ensino-aprendizagem, o sujeito gradualmente necessita de menos assistência para executar suas atividades, internaliza, além de um determinado conteúdo que foi ensinado, as formas de regulação contidas no ato de ensinar o que proporciona um incremento na sua capacidade de auto-regulação. Na ZDP, ocorre a passagem “do desempenho assistido ao desempenho não assistido e auto-regulado, o que se processa gradualmente.” (GALLIMORE & THARP, 2002, p. 179).
Se os principais aspectos do comportamento fossilizado referem-se ao automatismo e comportamento mecanizado, então, para estudar o comportamento fossilizado, é necessário realizar uma análise genotípica, já que o interesse é verificar os motivos que levam o comportamento a ficar mecanizado (ROSSI, 2008; 2009).
deficiência intelectual, tanto do ponto de vista teórico quanto metodológico. Os poucos trabalhos encontrados acerca deste tema são interpretações das pistas que Vygotsky forneceu no início do século passado e estão longe de apresentarem algum acordo entre si. De qualquer maneira, o que têm em comum é o fato de abordarem a mesma orientação metodológica, mas deixando a descoberto teorizações mais potentes acerca do fenômeno. No limite, são aproximações que variam desde a concepção do pensamento fossilizado como um estágio necessário ao desenvolvimento de conceitos dentro da Zona de Desenvolvimento Proximal (GALLIMORE e THARP, 2001), resquícios de habilidades que são recordados e usados incorretamente (LERCH, 2000), até a formação de modos de funcionamento psicológicos específicos, sem conexões intencionais uns com os outros e que não apresentam clareza para o sujeito (ROSSI, 2009).
Compreender as formas fossilizadas de comportamento, ou seja, os chamados processos psicológicos mecanizados exige, pois, a análise do processo de aprendizagem de um dado conteúdo, sua automatização e, posteriormente, a flexibilização desse funcionamento de forma a prosseguir com a aprendizagem e com o desenvolvimento (ROSSI, 2006; 2008; 2009). Vigotski (1997, p. 259), ao tratar do funcionamento da pessoa com deficiência intelectual, afirma que “na presença de uma diferenciação insuficiente da personalidade, o mundo das percepções e vivências resulta ser na criança retardada, também muito mais uniforme, inerte e fossilizado”.
processo de fossilização realizado por crianças com deficiência intelectual a demandar maior nível de explicitação em comparação às demais crianças.
Assim, o objetivo deste trabalho será descrever e compreender como se desenvolve o processo de fossilização de conceitos artificiais em dois grupos de alunos de 07 a 12 anos de idade, um com desenvolvimento típico e o outro com deficiência intelectual, regularmente matriculados na rede pública de ensino do Distrito Federal.
A intenção é utilizar o método de dupla estimulação que permite analisar o funcionamento psicológico ao longo do processo das ações sobre um objeto a ser conceituado, o movimento do pensamento no processo de atribuir significado à palavra que designa e representa o conceito (um signo).
Crianças com deficiência intelectual apresentam desenvolvimento insuficiente do processo categorial e, também, dificuldades metacognitivas, ou seja, de transpor conceitos aprendidos para outras situações. As ações que realizam sobre os objetos são pistas importantes para compreender como constituem conceitos.
O presente estudo integra o Projeto: Processo de fossilização na constituição de conceitos científicos em escolares com deficiência intelectual, em desenvolvimento pela equipe do Laboratório de Saúde Mental e Aprendizagem Humana em Contextos Sócio-Educativos, apoiado pela Fundação de Amparo à Pesquisa do Distrito Federal. Considerando que a criança com deficiência intelectual apresenta uma rigidez que dificulta realizar o processo de generalização; que o processo de fossilização parece obliterar outras estratégias importantes que permitiriam a criança desenvolver o conceito em fase inicial de aprendizagem e realizar a transição de um conceito a outros correlatos, esta pesquisa configura uma ação importante e se justifica por intentar esclarecer como tal fenômeno ocorre.
2. Aportes Teóricos
necessita estar em relação constante com o outro, pois é através das interações sociais que ele se constitui como sujeito e se humaniza. Em outras palavras, o “filhote” de ser humano aprende a ser humano.
Desde o nascimento da criança, o aprendizado está relacionado ao desenvolvimento, um aspecto necessário e universal no processo de desenvolvimento das funções psicológicas culturalmente organizadas. Assim, pode-se considerar que é por intermédio das suas interações com outros pode-seres humanos que o homem se constrói, ou seja, o homem não nasce homem, humaniza-se nas interações que estabelece no decorrer da sua existência. O ser humano vive desde seu nascimento sendo mediado pelo outro, nenhum ser humano vive no mundo sozinho e essa relação que se desenvolve com o mundo é uma relação mediada pelos sistemas simbólicos.
Esses sistemas simbólicos são os instrumentos e os signos. Os instrumentos são elementos mediadores na relação do sujeito com o mundo. São produzidos a partir de objetivos tendo a função de auxiliar o ser humano na atividade relacionada ao trabalho e orientado externamente. Os signos são instrumentos psicológicos que ajudam nos processos psicológicos e não em ações concretas, constitui um elemento-meio da atividade interna e é orientado internamente. Signo é algo que está no lugar de alguma coisa para alguém (ROSSI, 2006).
Instrumentos e signos se interligam mutuamente sendo “dialeticamente distinto no desenvolvimento cultural do sujeito.” (ROSSI, 1993, p. 24). Seu desenvolvimento ocorre em espiral, evoluindo para degraus superiores. Tanto os instrumentos quanto os signos são passados de geração para geração, nesse percurso o ser humano se transforma em um ser social através de um processo de internalização, de comportamentos e signos culturalmente desenvolvidos. Esse ajuste entre o signo e o instrumento, onde o primeiro tem o controle interno e o segundo um controle externo do comportamento humano, essa ligação, esse controle e direção da natureza do comportamento são “fusionais do desenvolvimento ontogenético.” (ROSSI, 1993, p. 25)
Com o uso de signos a criança tem a capacidade de dirigir sua atenção e percepção de uma maneira dinâmica, pode agir no presente com a perspectiva do futuro. A memória mediada por signos resume o passado e o presente de maneira adequada aos seus propósitos e às mudanças que ocorrem são iguais as que acontecem no campo perceptivo da criança. É através da memória que se torna possível lembrar de fatos passados, como também, uni-los aos elementos presentes. No caso da memória e da atenção, a inclusão de signos na percepção temporal não leva a um simples alongamento da operação no tempo, cria as condições para o desenvolvimento de um sistema único que inclui elementos efetivos do passado, presente e futuro, englobando duas novas funções: as intenções e as representações simbólicas das ações intencionais (VIGOTSKI, 2003).
As funções elementares têm como característica fundamental o fato de serem total e diretamente determinada pela estimulação ambiental. No caso das funções superiores a característica essencial é a estimulação autogerada, isto é, a criação e o uso de estímulos artificiais que se tornam a causa imediata do comportamento. (VIGOTSKI, 2003, p. 52).
O ser humano ao utilizar-se dos signos destaca-se do desenvolvimento biológico tendo a possibilidade de controlar o seu próprio comportamento e de criar novas formas de processos psicológicos advindos da cultura. A estrutura das operações com signos requer um elo intermediário entre o estímulo e a resposta (VIGOTSKI, 2003). O estímulo age sobre o indivíduo e não sobre o ambiente, caracterizando assim uma ação reversa.
Vigotski (2003) chama de internalização a reconstrução interna de uma operação externa. As funções psicológicas superiores surgem de um processo dialético de apropriação das atividades socialmente enraizadas e historicamente desenvolvidas, o aspecto característico da psicologia humana e, somente, são construídas ao longo de sua história social de cada indivíduo.
biológicos e ambientais no desenvolvimento humano, não há como derrogar a diversidade humana. Tanto a natureza quanto a dimensão social resultam de um processo histórico, um movimento permanente que produz e modifica os aspectos fisiológicos e psíquicos da atividade humana, entendidos como instâncias de um único processo que os constitui e os relaciona (ROSSI, 2008). Assim, o desenvolvimento humano pode ser concebido como o estudo científico das maneiras pelas quais as pessoas se modificam quantitativa e qualitativamente no decorrer do tempo (PAPALIA, OLDS e FELDMAN, 2000) e em contextos sociais específicos, historicamente determinados, o que determina grande diversidade nos cursos que os processos de desenvolvimento podem seguir, sendo um deles a deficiência intelectual1.
Na área médica, a deficiência ou atraso intelectual, por muitos anos, foi conceituada como oligofrenia (PESSOTTI, 1984) que, no grego, significa “pouca mente” tal acepção reforça a concepção de doença, passa a ancorar em um conjunto de sintomas, procedentes de etiologia orgânica, em grupo heterogêneo de anomalias que apresentam em déficits na atividade mental superior. Muitos déficits não são de etiologias orgânicas, mas sim, de origem sociológica e/ ou psicológica. De acordo com o Sistema de 2002 da Associação Americana de Deficiências Intelectual e do Desenvolvimento (American Association on Intellectual and Developmental Disabilities-AAIDD), a deficiência intelectual “é um constructo multifatorial composto de quatro categorias de fatores de risco (biomédicos, sociais, comportamentais e educacionais) que interagem no tempo, durante a vida do indivíduo e entre gerações.” (AAMR, 2006, p. 121).
Os fatores biomédicos são relacionados aos processos biológicos tais como distúrbios genéticos ou de nutrição. Os fatores sociais vinculam-se à interação social e familiar e os fatores comportamentais estão envolvidos com comportamentos potencialmente causais tais como atividades perigosas e ainda o abuso materno de drogas. E, por último, os fatores educacionais que se relacionam à disponibilidades de apoios educacionais que podem promover o desenvolvimento intelectual e o desenvolvimento de habilidades adaptativas.
Tal acepção possui ancoragem na perspectiva histórico-cultural, uma vez que focaliza não a deficiência, mas a criança em que ela se manifesta. A ênfase deve ser dada ao potencial da criança de um modo geral. A deficiência intelectual é vista como um processo, o que permite estudar as leis de desenvolvimento da criança e sua unidade com as leis de desenvolvimento típico.
Assim, a diferença entre processos desenvolvimentais entre crianças está na formação dos processos psíquicos superiores, como o pensamento, a linguagem, a formação de conceitos, memória, atenção. “As leis do desenvolvimento da criança, únicas em sua essência e princípios, adquirem sua expressão concreta e específica aplicada à criança com atraso.” (VIGOTSKI, 1997, p.133).
Nessa perspectiva, o estudo da criança com deficiência é realizado, igualmente, a partir das relações que ela estabelece com as outras pessoas, ou seja, a partir do seu desenvolvimento histórico-cultural. O que é da ordem do orgânico não deixará de existir, mas será ultrapassado por funções qualitativamente diferentes que se originaram em decorrência das vivências sociais da criança.
Logo, a deficiência não é vista apenas como defeito e limitação, mas também como fonte geradora de energia motriz, a qual pode levar à constituição de uma superestrutura psíquica capaz de reorganizar toda a vida da pessoa, tornando-a alguém de importância social. Essa força motriz deve residir na representação elevada da personalidade humana, na compreensão da fusão entre o orgânico e o cultural.
Sólo es posible el desarrollo de las funciones psíquicas superiores por las vias de su desarrollo cultural, siendo indiferente que este desarrollo siga el curso del dominio de los medios exteriores de la cultura (lenguaje, escritura, aritmética) o la línea del perfeccionamiento interior de las propias funciones psíquicas (elaboración de la atención voluntaria, de la memoria lógica, del pesamiento abstracto, de la formación de conceptos, del libre albedrio, etc). Pero este desarrollo no depende de la insuficiencia orgânica. (VIGOTSKI, 1997, p.187).
Assim, a criança com deficiência apresenta uma forma qualitativamente diferente e peculiar de se desenvolver em relação às outras crianças, contudo, o seu desenvolvimento segue as mesmas leis gerais do desenvolvimento humano.
profissionais, com ênfase no que falta, no defeito. Vigotski entende que a deficiência intelectual:
Não é apenas um defeito, mas um processo que considera todos os aspectos da personalidade da criança. Seu fator mais congruente, responsável por desencadear todas as outras características que denotam a deficiência, é uma perturbação volitiva, ou seja, ausência de vontade. Suas aptidões intelectuais podem apresentar-se parcialmente, mas lhes falta vontade para aplicar em situações de caráter moral e abstrato. Isto acontece por uma perturbação que envolve todos os aspectos da vida psíquica da criança, ou seja, os aspectos afetivos e intelectuais. (VIGOTSKI, 1997, p. 249).
Vigotski (1997) desenvolveu seu estudo sobre a deficiência intelectual, enfocando as alterações do seu desenvolvimento. Para ele, o conceito de deficiência intelectual é o mais indeferido e difícil da pedagogia especial, e ressalta que não se possui critérios científicos exatos para reconhecer o verdadeiro caráter e grau do atraso. É um conceito que engloba um grupo heterogêneo de crianças, algumas com patologias de deficiência intelectual, porém outras com deficiência física, mas atrasadas mentalmente.
O desenvolvimento para Vigotski (2003) não era visto como uma acumulação de mudanças e sim como um “complexo processo dialético” devendo o mesmo ser estudado em seu contexto histórico, onde os fatores externos e internos e os processos adaptativos estão entrelaçados. O homem transforma-se de um ser biológico para um ser sócio cultural, onde a cultura se torna essencial na constituição do ser humano. Suas funções psicológicas superiores são constituídas de igual maneira, por meio da internalização dos conteúdos sociais, tenha a pessoa desenvolvimento típico ou não. A memória técnica ou mediada por signos, a imaginação, a construção de conceitos e o pensamento abstrato, a linguagem, a atenção e o comportamento voluntários, enquanto funções psicológicas superiores, são constituídos no contexto em que o sujeito está inserido e apresentam em comum o fato de serem mediadas por outros seres humanos.
2.1- Formação de conceitos
Há muitos estudos que tentam explicar como são elaborados os conceitos, e qual funcionamento psicológico e processos a ele inter-relacionados, e como ocorrem ou são demandados para tal fim. Em conseqüência, há também uma grande pluralidade de concepções e de construtos teóricos, advindos das mais variadas tradições psicológicas que torna difícil a tarefa de sistematizá-los. Os estudos parecem seguir, no âmbito da psicologia, tendências amplas. De um modo geral, abarcam, pelo menos três tendências, a associacionista, a cognitivista e histórico-cultural.
Para os estudos sobre a formação de conceitos de orientação associacionista, estes seriam concebidos como uma resposta comum emitida para diferentes estímulos, sendo a resposta conceitual passível de generalização. Tal tendência não dedica atenção aos processos cognitivos, envolvidos em uma dada tarefa (ROSSI, 1993).
Na tendência que prioriza a dimensão cognitiva, na qual ênfase maior é dada aos processos cognitivos, o estudo dos processos responsáveis pelo conhecimento, se preocupa com a percepção, atenção, memória, linguagem, pensamento, etc, que são processos intelectivos (ROSSI, 1993).
Piaget é o principal representante que, em consonância com o estruturalismo genético, procura vincular a formação de conceitos à própria ação do sujeito cognoscente. O sujeito opera sobre o objeto elabora as estruturas responsáveis pelos processos transformacionais. O conceito seria formado a partir de um processo pelo qual o sujeito elaboraria seu próprio conhecimento e sua adaptação ao meio, de maneira inteligente e progressiva.
Já a abordagem histórico-cultural abrange de alguma forma, as demais perspectivas, pois se preocupa em explicar a gênese do desenvolvimento na cultura, por entender que o ser humano é o construtor da mesma (SCHÜTZ, 2004). Nesse veio estão as contribuições de Vigotski (2001) que assume ser a ação do sujeito sobre o objeto mediada socialmente pelo outro mais experiente e através de signos, determinando a natureza mediada da cognição e de todos os processos psicológicos superiores. Tais contribuições abrem possibilidades para o redimensionamento teórico e metodológico do estudo da formação do conceito.
Segundo Vigotski (2001) na psicologia predominavam dois métodos tradicionais para estudo da formação de conceitos. O primeiro chamado de método de definição, cuja função principal era a investigação dos conceitos já formados na criança por meio da definição verbal de seus conteúdos. Focaliza o conceito já pronto, em sua forma final, sem ocupar-se do estudo do processo e desenvolvimento de sua constituição. É, pois, o resultado da formação do conceito. Esse método se apropria simplesmente da palavra, não ocorre à integração do material, do sensorial e da percepção.
Aplicando-se esse método, quase nunca se consegue estabelecer a relação existente entre o significado, atribuído pela criança à palavra com a definição puramente verbal, e o significado real, que corresponde à palavra no processo de sua correlação viva com a realidade objetiva que ela significa. (VIGOTSKI, 2001, p. 152).
O segundo grupo, se refere aos métodos de estudo da abstração, que estudam as funções e os processos psicológicos com base na experiência direta de onde nasce o conceito, mas ignora o importante papel da palavra na formação de conceitos. Ora existe a palavra sem matéria objetiva, ora a matéria objetiva sem a palavra.
A criação do método sintético-genético utilizado por Ach (apud VIGOTSKI, 2001, p. 153), possibilitou a investigação do processo de formação dos conceitos, como eles se constroem através de seus traços e o seu desenvolvimento até chegar ao conceito final. A característica principal é a utilização de palavras artificiais e sem significados, que não estão ligadas à experiência, introduzindo conceitos artificiais que se relacionam a cada palavra sem sentido, retratando uma combinação de atributos que não é encontrada nos conceitos já conhecidos e definidos por palavras. Ao utilizar-se da palavra e dos conceitos artificiais, esse método não comete a mesma falha que os outros dois métodos “a solução do problema não pressupõe uma experiência ou conhecimento anterior, por parte do experimentando, equiparando, assim, crianças e adultos.” (VIGOTSKI, 2001, p. 154).
Os estudos iniciados por Sákharov e completado por U. V. Kotielova e E. I. Pachkóvskaia, (apud VIGOTSKI, 2001, p.167) superaram os anteriores e objetivaram estudar as leis básicas que regem o processo de formação dos conceitos. Investigaram mais de trezentos sujeitos, entre crianças, adolescentes e adultos, alguns com distúrbios patológicos das atividades intelectuais e de linguagem e chegaram a uma lei geral:
O desenvolvimento dos processos que finalmente culminam na formação de conceitos começa na fase mais precoce da infância, mas as funções intelectuais que, numa combinação especifica, constituem a base psicológica do processo de formação de conceitos amadurecem, configuram-se e se desenvolvem somente na puberdade. (VIGOTSKI, 2001, p. 167).
O método foi desenvolvido e sua fundamentação concentrou-se no estudo do desenvolvimento e a atividade das funções psicológicas superiores utilizando-se duas séries de estímulos, uma que desempenha a função do objeto da atividade do sujeito experimental, já a outra a função dos signos pelas quais a atividade se organiza.
O método denominado de dupla estimulação foi proposto com uma fundamentação oposta ao de Ach. A experiência em Ach começa através da memorização, o experimentador orienta utilizando-se das palavras para resolver problemas. O sujeito que está sendo experimentado recebe através das palavras todos os meios necessários para solucionar o problema, o mesmo decora, manuseia e examina cada objeto, todos os seus nomes.
No método de dupla estimulação, o processo de solução do problema equivale à formação real de conceitos e esse não é construído mecanicamente e sim, por meio de um movimento de cima para baixo, do geral para o particular e do topo da pirâmide para a base. O conceito não é recebido em sentido estático e isolado e sim nos processos vivos de pensamento.
Os problemas que o meio social coloca diante do adolescente em processo de amadurecimento estão vinculados à projeção desse adolescente na vida cultural, profissional e social dos adultos e são, efetivamente, momentos funcionais sumamente importantes que tornam a reiterar o intercondicionamento, a conexão orgânica e a unidade interna entre os momentos do conteúdo e da forma no desenvolvimento do pensamento (VIGOTSKI, 2001, p. 171).
Se o meio em que o adolescente vive não o motiva e nem o estimula na busca de objetivos novos que possam desenvolver seu intelecto, ainda se não ocorre novas situações problemas e novas exigências, seu pensamento não irá desenvolver suas potencialidades e nem suas funções mentais plenamente, podendo ocorrer assim um significativo atraso.
Nos estudos realizados em que acompanhavam o processo genético de formação de conceitos, em várias fases etárias, Vigotski (2001) comparou e avaliou esse processo que, em crianças, adolescentes e adultos, se desenvolvem em condições idênticas. O mesmo elucidou as leis básicas que regem o seu desenvolvimento, utilizando várias figuras de cores, formas, alturas e tamanhos diferentes, esquematizadas em desenhos e atrás das figuras continha a escrita de palavras sem sentido para o sujeito da pesquisa. Através do experimento, constituiu o desenvolvimento de conceitos em três estágios e esses se subdividem em fases.
O primeiro estágio na formação de conceitos é o estágio de Discriminação de Amontoado dos Objetos, próprio de pessoas em situação preliminar de desenvolvimento das funções psicológicas superiores, como as crianças mais novas, é nesse estágio que o significado da palavra é um encadeamento sincrético. As representações e a percepção do sujeito estão mais ou menos misturadas em uma imagem mista. Caracteriza-se pela tentativa de realizar os agrupamentos de maneira não organizada, com base em critérios subjetivos e de baixo nível de abstração e generalização.
O primeiro estágio se divide em três fases, a primeira, chamada de Imagem
Sincrética ou de Amontoados de Objetos, ocorrendo com o período de provas e erros no pensamento infantil. As crianças escolhem os objetos ao acaso, sem critérios.
A segunda fase, Disposição Espacial das Figuras, a imagem sincrética amontoados de objetos é formada com base nos encontros espaciais e temporais de determinados elementos. A criança segundo Vigotski (2001) utiliza-se do contato imediato ou até mesmo de outra relação mais complexa que surge entre eles no processo de percepção imediata.
A terceira fase marca a passagem para o segundo estágio na formação de conceitos e se caracteriza pela atribuição de um único significado para os objetos na percepção da criança. Contudo, não significa que a criança deixou as duas fases anteriores, pois esse significado dado aos objetos reunidos não conservam relação interna entre si, representando o mesmo nexo desconexo de amontoados. Essa última fase é considerada superior e inaugura a passagem para a segunda fase na constituição dos conceitos.
O segundo estágio na formação de conceitos é denominado de Estágio de Formação de Complexos ou como melhor designou Vigotski (2001) Pensamento por Complexo. É baseado no funcionamento do pensamento verbal, no qual as relações entre os objetos factuais se estabelecem na mente da criança, em decorrência de suas experiências concretas. O sujeito estabelece relações de critérios entre os objetos ligados em um agrupamento real reunido de maneira factual (ROSSI, 2006).
Há uma relação do objeto (elemento) que integra o grupo com o todo (conjunto) do grupo. O pensamento realiza a construção de complexos e ocorre a passagem do nexo desconexo (base da imagem sincrética) à unificação de objetos homogêneos, em grupos comuns. O sujeito os complexifica segundo as leis dos vínculos objetivos que ele descobre em tais objetos.
Enquanto conceito, o pensamento por complexo é a generalização ou a unificação de objetos heterogêneos concretos, todavia, o vínculo utilizado para se construir a generalização pode ser o mais variado possível. Para que um vínculo seja o elemento que cria um novo complexo, basta dele extrair um traço característico, uma qualidade factual qualquer.
No conceito, os objetos estão generalizados por um traço, no complexo, pelos fundamentos fatuais mais diversos. Por isso, no conceito se refletem um vínculo essencial e uniforme e uma relação entre os objetos; no complexo, um vínculo concreto, fatual e fortuito. (VIGOTSKI, 2001, p. 181).
O que difere o complexo do conceito é justamente a diversidade de vínculos. No primeiro, cada objeto particular, abrangido por um conceito generalizado, insere-se nessa generalização na mesma bainsere-se de identidade com todos os outros objetos. Esses elementos são conectados a uma totalidade de conceitos, que para Vigotski “estão ligados entre si e ligados do mesmo modo, por vínculo do mesmo tipo.” (VIGOTSKI, 2001, p. 181). No segundo, os vínculos obedecem uma relação que vai do geral ao particular e do particular ao geral.
O pensamento por complexos apresenta cinco fases básicas e que fundamentam a generalização que surge no pensamento, nesse momento do desenvolvimento. A primeira, Complexo de Tipo Associativo, baseia-se em um vínculo associativo de qualquer traço que o sujeito observa no objeto, tornando-se o núcleo de um próximo complexo. Quando os elementos não estão unificados, o princípio de generalização é a semelhança factual com o núcleo do complexo. O que une o vínculo ao núcleo pode ser qualquer vínculo associativo.
por semelhança temos, antes, uma associação por contraste.” (VIGOTSKI, 2001, p. 183).
A terceira fase do desenvolvimento do pensamento por complexos é o
Complexo em Cadeia e fundamenta-se no princípio da combinação dinâmica e temporal de determinados elos, em uma cadeia única e da transmissão do significado através de elos isolados dessa cadeia. O traço mais marcante desse complexo é que ocorre sempre a passagem de um traço ou atributo a outro. Um atributo dado pelo significado da palavra utilizada para designá-lo se desloca pelos elos da cadeia complexa. Cada elo está unido, por um lado, ao anterior, e por outro, ao seguinte. Ao inserir um elo no complexo, o mesmo se torna membro isônomo, ou seja, membros iguais por meio do traço associativo. O pensamento por complexo é de natureza concreta e figurada, surge em primeiro plano por seu sentido funcional, é um igual entre iguais; e um entre muitos outros traços. Sua diferença está no momento da construção do conceito, na relação existente entre o geral e o particular. È justamente no complexo em cadeia que os elementos concretos particulares estabelecem vínculo em si, podendo não ter semelhança em comum com um objeto, mas mesmo assim, pode pertencer a um complexo por ter semelhança com alguns elementos e esse com um terceiro e assim sucessivamente.
O Complexo Difuso, a quarta fase, tem como característica básica a combinação, por via associativa, de elementos concretos particulares, cujo resultado é um complexo derivado de uma combinação de vínculos difusos e indefinidos ou grupos de imagens ou objetos. Nessa fase, revela-se com clareza um traço importante no desenvolvimento do pensamento por complexo do sujeito que, apesar de conseguir definir seus contornos, apresenta essencial ausência de limites. Apreende relações fluidas e criativas entre os elementos, que escapam ao olhar do observador desatento, ainda que factuais.
A quinta e última fase é chamada de Complexo de Pseudoconceito, correspondendo à transição para um estágio superior que é a formação de conceitos. É o ponto que separa o pensamento por complexo do pensamento por conceitos.
A generalização que surge na base de um conceito no sujeito, tem origem no pensamento por complexo. Em um experimento o pseudoconceito é produzido no instante que o sujeito se vê diante dos objetos agrupados talvez com base em um conceito abstrato. Somente se percebe a generalização no resultado final por coincidir com a generalização construída com base no conceito. Nesse momento, o sujeito combina os objetos com base nos vínculos diretos factuais e concretos.
Somente pela comunicação verbal com o sujeito em processo de construção de um conceito que o outro social ou um investigador pode determinar o caminho que as generalizações percorrem. Contudo, um não pode transmitir ao outro como pensa. O adulto pensa por conceito, já a criança pensa por complexo e aqui consegue estabelecer uma importância funcional do pseudoconceito. Nesse momento estabelece uma compreensão mútua e uma comunicação verbal entre ambos, pois o pensamento da criança encontra-se nos complexos-conceitos que se coincidem, justamente por essa coincidência, que é a passagem do pensamento por complexo para o pensamento por conceitos, é feita de forma imperceptível para a criança.
O terceiro estágio, a Formação de Conceitos, assim como os outros, também se divide em fases. No pensamento por complexo o ponto chave é o estabelecimento de vínculos e relações que constituem seu fundamento, combina os objetos em grupos dando os passos iniciais para se chegar à generalização. Já o conceito não se configura apenas por meio de agrupamentos e generalizações, mas sim de discriminação, abstração, isolamento de determinados elementos e a habilidade de se observar e analisar os elementos discriminados e abstraídos fora do vínculo concreto e factual dados na experiência. A função genética no terceiro estágio da evolução do pensamento infantil é desenvolver a decomposição, a análise e a abstração.
A primeira fase do terceiro estágio no desenvolvimento do pensamento na formação de conceitos está muito próxima do pseudoconceito. A semelhança entre os traços nunca se completa, pois as semelhanças com o modelo apresentado ao sujeito são postas no centro das atenções, destacando-se dos outros traços.
base para a inclusão do objeto em um grupo comum; são extraídos de um grupo concreto do qual está vinculado.
Ao dominar o processo de abstração, a criança começa a formar conceitos verdadeiros, iniciando então a terceira fase da formação de conceitos.
O conceito surge quando uma série de atributos abstraídos torna a sintetizar-se, quando a síntese abstrata assim obtida se torna basilar de pensamento com o qual a criança percebe e toma conhecimento da realidade que a cerca. (VIGOTSKI, 2001, p. 226).
Justamente é nessa terceira fase que a palavra exerce um papel fundamental para o conceito verdadeiro, pois é através da palavra que o sujeito irá se orientar para determinados atributos, utilizando-se da palavra ele os sintetiza, simboliza o conceito abstrato e opera com ele.
Vigotski (2001) afirma que, com o avanço da adolescência, as formas primitivas de pensamento – sincréticas ou por complexo – vão sendo gradualmente relegadas a segundo plano, o emprego dos conceitos potenciais é cada vez mais raro e se torna cada vez mais freqüente o uso dos verdadeiros conceitos, que no início apareciam esporadicamente. O adolescente aplica conceitos em situações concretas e a formação de conceitos somente ocorre em um processo de solução de algum problema.
A verificação do processo de constituição de conceitos, por meio do método de dupla estimulação, permite acompanhar como o sujeito significa e se refere a um dado conceito, portanto, o desenvolvimento do pensamento e da palavra.
2.2- O pensamento e a palavra
e da palavra (VIGOTSKI, 2001). Sua significação somente seria percebida na atividade prática e em conjunto com outros sujeitos e seu significado mudava conforme a situação. Uma palavra somente era compreendida com a utilização de gestos, da entonação e de toda a situação contextual, ou seja, da atividade prática.
Os sons que o homem primitivo emitia diante de situações práticas envolvendo ações e gestos, tinham o objetivo de comunicar intenções e sentidos, e tornaram-se articulados até o surgimento de sistema de códigos que diferenciavam as características dos objetos, das ações e suas relações.
As frases inteiras, enquanto forma mais desenvolvida da linguagem utiliza de códigos, sendo que a criação desse sistema foi decisivo para o desenvolvimento da atividade consciente do homem.
No desenvolvimento da linguagem (e do pensamento, portanto) há duas dimensões da linguagem fundamentais. A primeira tem lugar na pré-história da linguagem e no processo de internalização da linguagem pela criança, e diz respeito ao caráter simpráxico da linguagem: a linguagem se encontra estreitamente ligada à experiência prática, à atividade humana concreta, nos limites da experiência sensorial.
Pouco se conhece sobre a origem histórico-cultural da pré-história da linguagem, mas no que se refere à origem da ontogênese da palavra e do desenvolvimento da criança pequena acredita-se que:
A ontogênese (desenvolvimento da criança) nunca repete a filogênese (desenvolvimento da espécie) como em um tempo se considerava. O desenvolvimento da linguagem na ontogênese da criança não transcorre dentro do processo do trabalho, para o qual ela não se encontra preparada; transcorre no processo de assimilação da experiência geral da humanidade e da comunicação com os adultos. No entanto, a formação ontogenética da linguagem é também, em certa medida, a emancipação progressiva do contexto simpráxico e a elaboração de um sistema sinsemântico de códigos. (LURIA, 1986, p. 29).
Já o caráter sinsemântico possibilita a emancipação do contexto concreto de emissão da fala, por intermédio de um sistema de signos cujos significados estão interrelacionados. Tais signos formam sistema de códigos que podem ser compreendidos sem apelo ao contexto de sua produção, isto é, configuram um sistema autônomo e arbitrário, capaz de transmitir informação, características de fenômenos e generalizá-las.
O contexto sócio-cultural demanda da criança que se aproprie não só dos nomes dos objetos, mas qualidades, ações e relações entre eles. Para isso, a criança constrói uma estrutura sintática para formar frases inteiras.
Este caráter relaciona-se com o campo semântico da palavra; há certos termos que possuem mais de um significado, isto é, são polissêmicos e será a situação ou contexto que definirá o sentido a ser atribuído. O sentido conotativo ultrapassa o caráter objetal, literal da palavra.
Assim, considerada o elemento fundamental da linguagem, a palavra além de designar e individualizar os objetos e eventos possui outras funções. Para Luria (1986), a principal função da palavra é seu papel designativo, também denominada
função “denotativa”, designativa ou “referencial”.
Através da palavra o ser humano tem a oportunidade de visualizar o mundo mentalmente com os objetos de maneira duplicado, ou seja, nomeia objetos e passa a se relacionar com os mesmos, sem que estejam presentes. Pode imaginar, representar e dirigir suas ações voluntariamente. A partir dessa duplicação o sujeito pode repassar suas experiências, se comunicar com outros sujeitos e compreender as gerações anteriores.
Pela função associativa a palavra indica um objeto e, para além, “provoca a aparição de enlaces diversos, incluindo em sua composição elementos de palavras parecidas, a primeira imediata pela sua experiência anterior.” (LURIA, 1986 p. 35). Os enlaces são os elos imaginários e conotativos que uma palavra gera a outra. Por exemplo, a palavra rosa, gera as palavras como: jardim, perfume, espinho, entre outras. Conforme a situação, o sujeito que as escuta escolhe seu significado imediato ou denotativo.
altera seu pensamento. Nesse sentido, a palavra analisa os objetos para abstrair e generalizar suas características.
Por significado categorial da palavra, que sai dos marcos da realidade objetal, entendemos a capacidade para não apenas substituir ou representar objetos, não apenas provocar associações parecidas, mas também para analisar os objetos, para abstrair e generalizar suas características. A palavra não somente substitui uma coisa, também analisa, a introduzir em um sistema de complexos enlaces e relações. Chamamos de categorial a essa função de abstrair, analisar e generalizar que a palavra possui. (LURIA, 1986, p. 36).
Além de analisar e separar o traço comum do objeto, a palavra generaliza o objeto, colocando-o em uma determinada categoria, surgindo à função analítica e generalizadora da palavra. Essa é a mais importante operação da consciência. Não é somente uma forma de substituição das coisas, mas, é a célula do pensamento. Pela palavra altera-se o conteúdo e a forma como a realidade é refletida e generalizada (VIGOTSKI, 2001). A abstração e a generalização são as mais importantes operações do pensamento. São, também, meio de comunicação, de transmissão de informação, com isso, necessita que a palavra não apenas designe o objeto, mas que generalize a informação sobre o mesmo. “Ao transmitir a experiência social relacionada com o objeto, à palavra nos leva além dos limites do sensível, permite-nos penetrar na esfera do racional.” (LURIA, 1986).
Algumas palavras não são completas e exigem serem complementadas, Será a função de valência da palavra que determinará as leis pelas quais uma palavra entra em relação à outra. Luria (1986, p. 41) afirma que “essa idéia ultrapassa os limites da simples afirmação de que a palavra designa uma coisa, separa o traço característico e generaliza”. Assim, a palavra pode ser generalizada de várias maneiras, passa a ter várias funções semânticas ou várias formas de utilização e, por ser a base da frase, possui um número diferente de valências.
Já na função reguladora ou pragmática a criança utiliza a palavra como se fosse um “um ato prático”, recebendo instruções verbais de um adulto. Depois utiliza a linguagem externa, ou seja, regula seu comportamento por meio da linguagem, externamente, planejando o próprio comportamento através da fala (como na fala egocêntrica). Esses momentos correspondem ao período pré-lingüístico do pensamento e ao período pré-intelectual de uso da palavra.
Em seguida, a linguagem externa (signos externos) se interioriza, ou seja, é transformada em linguagem interna, intrapsicológica e será capaz de regular internamente o comportamento do sujeito. A linguagem se torna intelectual e o pensamento se torna verbal. De tal modo, pensamento e a palavra não são ligados por um elo primário. Ao longo da evolução tem-se início uma conexão entre ambos, que depois se modifica e se desenvolve. Contudo, não são processos autônomos, independentes e isolados (VIGOTSKI, 2001).
Em síntese, à semelhança do que ocorre com o uso dos signos, o desenvolvimento da palavra se dá através de um estágio pré-intelectual e o desenvolvimento do pensamento ocorre através de um estágio pré-linguístico. Aos dois anos, aproximadamente, a palavra invade a esfera da inteligência prática e do pensamento. Este passa a ser afetado pela palavra. Inicia-se a constituição pensamento-linguagem onde a influência é recíproca. A função reguladora e planejadora da palavra começa a se evidenciar a partir da fala egocêntrica, conforme já mencionado. Quando a criança constitui a função simbólica da palavra, as linhas do desenvolvimento da palavra e do pensamento se encontram. Essa perpassa a palavra exterior, a fala egocêntrica e a fala interior, no momento em que é interiorizada psicologicamente, torna-se também interiorizada fisicamente. As linhas intelectual e lingüística do pensamento se encontram. A fase intelectual da palavra, de natureza conativo-afetiva torna-se intelectual e a fase pré-lingüística do pensamento torna-se pré-lingüística.
Esse processo de interiorização que geneticamente sucede a fala egocêntrica e a fala exterior acontece em quatro fases. Rossi (1993) descreve-as de maneira clarificadora:
objetos que a circundam, aos instrumentos, como se fosse à inauguração da atividade de experiência prática da criança. Ela faz uso de formas e estruturas dadas sintaticamente como corretas, antes mesmo que tenha apreendido as operações lógicas a elas subjacentes. Antes de aprender as relações causais, a criança já opera com orações subordinadas, com palavras tais como “porquê”, “se” e outras. Ela domina a sintaxe da fala antes de dominar a sintaxe do pensamento (VIGOTSKI, 2001).
A utilização de signos exteriores e operações externas como auxiliares para a resolução de problemas internos é o que caracteriza a terceira fase. Na Matemática corresponde ao período em que a criança faz uso dos dedos como auxiliar na aprendizagem dos processos de contagem e, no desenvolvimento da fala, corresponde à fala egocêntrica. Quando os dedos da mão não são suficientes para a exteriorização e materialização de toda a operação, a criança recorre a outra estratégia. Guarda mentalmente uma das parcelas e passa a contar a outra parcela a ser adicionada a partir da primeira, indicando a operação com o auxílio dos dedos. Esse movimento que ocorre no sentido “para dentro” liberta a criança da externalidade, sendo possível porque os recursos semióticos então desenvolvidos foram refinados e internalizados.
O quarto estágio é também chamado de “desenvolvimento interior”, onde as operações externas se interiorizam e sofrem transformações muito significativas. O sujeito opera com relações intrínsecas e signos internos, ou seja, passa a ser capaz de contar mentalmente, usando a memória lógica. É um período considerado por Vigotski (2001) como um estágio terminal da fala interior de cunho silencioso. Mas há uma continuidade permanente da interação entre as operações externas e internas, uma forma vai se transformando em outra. O comportamento interior e o comportamento exterior se aproximam muito quanto à forma, se influenciam conjuntamente, o que torna o estabelecimento de uma demarcação entre eles uma tarefa árdua. O pensamento e a palavra geram uma área de intersecção que é o pensamento verbal, não obstante, esse produto não dá conta de todas as formas de pensamento e linguagem.
