O ato de chegar ao final de um trabalho como este nos leva necessariamente a assumir posições acerca do fenômeno investigado. Inicialmente, gostaria de (re)afirmar que a identidade é realmente metamorfose, pois ao nos depararmos com as narrativas e análises sobre elas realizadas pelo próprio entrevistado, pudemos notar as metamorfoses constantes em sua identidade.
Entendemos, assim, que a identidade que se constitui a partir e, essencialmente, na relação com o outro, entretanto, essa afirmação nos obriga a considerar esse processo não como uma mera reprodução de papéis, mas como uma produção de si mesmo, permeada pelos significados socialmente institucionalizados e pelos sentidos que movem a ação do individuo.
Verificamos nesta pesquisa que o indivíduo se constitui como síntese do social no individual, situação esta própria da subjetividade humana, que permite o rompimento (ou não) com a alienação, com o fetichismo do papel, com a mesmice.
Entendemos que a alienação, a mesmice, o fetichismo, podem interromper o processo de metamorfose da identidade do indivíduo, aprisionando-o de suas possibilidades de emancipação e tirando-lhe a condição plena de humanização.
Podemos compreender que a presença do outro no processo de humanização é uma condição fundante. Os sujeitos que aparecem nos relatos
de nosso entrevistado mostram-se como sujeitos ativos, dotados de uma participação em seu processo de formação. Mesmo os personagens que travam com ele uma relação negativa têm uma participação importante no processo de constituição de sua identidade. Um dos exemplos mais claros é o papel do pai ausente ou do pai patrão, que ao se constituir como um personagem mal aceito por nosso entrevistado, determina uma negação dos papéis por ele representados, contribuindo dessa forma para a apreensão e constituição de papéis profissionais (e outros) avessos aos do pai.
Podemos também notar que os espaços escolares tiveram uma grande importância no processo de constituição da identidade do sujeito. Acreditamos que o acesso às objetivações das esferas não cotidianas, por meio da escola, contribuiu para a apropriação de conteúdos que possibilitaram a ampliação das objetivações de níveis superiores de conhecimento, constituindo com isso novas necessidades, considerando o desenvolvimento potencial do aluno; o que nos faz lembrar Vigostky, quando este afirma que "O único bom ensino é o que se adianta ao desenvolvimento" (Vigotskii, 1988, p. 114).
É possível destacar que no decorrer das entrevistas foi possível notar a admiração de nosso entrevistado ao descrever a atuação de sua professora de história, sempre preocupada com a formação crítica do aluno. Cabe destacar que ao descrever sua forma de trabalho, ele revela que sua atuação estava pautada na apropriação do conhecimento já produzido e na construção e (des)construção de saberes; assim, a participação do aluno permite-lhe tornar- se sujeito de sua relação com o conhecimento e com o próprio processo de assimilação do conhecimento, promovendo, com isso, a formação de uma
criticidade que lhe dará condições de superar os modos espontâneos e irrefletidos de apreensão do conhecimento.
Entendemos que uma escola preocupada com o processo de humanização vê cada aluno como uma possibilidade de desenvolvimento de um cidadão, consciente e plenamente participante da sociedade. Os alunos dessa escola serão independentes e aptos a realizar leituras críticas do mundo em que vivem, pois somente instrumentalizados esses alunos poderão romper com a alienação determinada pelas relações sociais de produção que dão base a nossa sociedade.
Entendermos que a escola se constitui como um espaço onde são depositadas as possibilidades de rompimento com o sistema social excludente e alienante; acreditamos que a equipe escolar consciente de sua atividade deva proporcionar uma educação emancipadora e, nesse contexto, a figura da direção e da coordenação são de extrema importância para o desenvolvimento desse trabalho. Posto isto, acreditamos que a figura do professor coordenador pode e deve contribuir para o processo reflexivo das ações desenvolvidas pela escola.
O papel do Professor Coordenador, como os demais papéis sociais, surgem num dado contexto (Berger & Luckmann 1998), foi constituído de um conjunto de ações tipificadas e significadas no decorrer de um passado histórico; assim deve ser compreendida essa função surgida, na década de 1990, nas escolas públicas do Estado de São Paulo.
Sabemos que há diferentes tarefas a serem desenvolvidas pelo professor que ingressa na função de coordenador pedagógico, que devem romper os
limites de seus afazeres, tal como estabelecido nas Resoluções dos órgãos centrais; entretanto, não podemos conceber tal situação como infração, mas possivelmente como uma metamorfose da identidade desse profissional.
As ações (tipificadas e significadas) dos professores coordenadores pedagógicos, que surgem como função/atividade a partir de 1996, podem ser facilmente encontradas e consultadas nos documentos oficiais expedidos pela Secretaria de Estado da Educação. Essas ações podem ser conferidas na Resolução SEE nº 76/1997 e na Resolução SEE nº 35/2000.
Nos documentos oficiais podemos observar que cabe aos professores coordenadores pedagógicos a função de auxiliar a direção escolar na articulação das ações pedagógicas da escola, em que o professor que assume esse papel tem como responsabilidade orientar e gerenciar os demais professores de forma a garantir resultados a partir das ações pedagógicas estabelecidas.
Ao professor coordenador cabe o papel de aglutinar os colegas da escola no desenvolvimento do trabalho em equipe, evidenciando os objetivos da escola e envolvendo a todos no Projeto Pedagógico da Escola, condição fundamental para a melhoria do fazer pedagógico no espaço escolar.
De acordo com os documentos oficiais, o professor coordenador deve se preocupar em analisar o desempenho de sua escola, pois cabe a este docente a tarefa de acompanhar os índices de desempenho de seus alunos, tais como as taxas de desempenho bimestrais, os índices de aprovação, os índices de reprovação e abandono e o desempenho da escola em Sistemas da Avaliação
Externa (SAEB, ENEM e SARESP), para que possam orientar e redirecionar as ações educacionais a serem implementadas pela escola.
O professor coordenador deve assumir com a direção o papel de indicar a toda equipe escolar e comunidade os rumos que a escola deve tomar, deixando claro para todos os objetivos estabelecidos em sua proposta pedagógica, atividade esta exercida não como a de um fiscal que pune e cobra, mas como um incentivador que envolve e estimula toda a equipe para alcançar as metas estabelecidas no plano escolar.
Ao professor coordenador cabe responsabilizar-se pelo aperfeiçoamento dos docentes, nas Horas de Trabalho Pedagógico Coletivo (HTPC) e nas Reuniões Pedagógicas. Estes espaços foram constituídos com o objetivo de proporcionar aos docentes oportunidades de refletir sobre a prática educativa, por meio de estudos, análises e reflexões sobre materiais selecionados pelos próprios coordenadores ou de materiais produzidos pela própria Secretaria da Educação.
O HTPC é um espaço em que o professor coordenador deve desenvolver a formação continuada dos docentes e, além disso, segundo os documentos oficiais, este horário deve favorecer momentos de análise dos projetos e dos objetivos a serem atingidos pela escola, de forma que possibilite coletivamente a análise e a redefinição dos mesmos se necessário. Assim, o HTPC constitui-se como um espaço que deve ser muito bem utilizado pelo coordenador pedagógico, pois ele dá condições de definir e redefinir ações (projetos e atividades a serem desenvolvidas) e procedimentos (como o de
avaliação e de recuperação contínua) a serem desenvolvidas no espaço escolar.
Assim, podemos afirmar que aos professores coordenadores pedagógicos cabe a tarefa de implementar, executar e avaliar a proposta pedagógica, junto com a direção da escola, garantindo que os professores conheçam claramente seus objetivos, de forma que possam atuar em sintonia com o estabelecido coletivamente nos projetos pedagógicos da escola.
Podemos concluir que são muitas as atividades propostas aos professores coordenadores pedagógicos e que complexos são os desafios; entretanto, percebe-se, em alguns casos, desvios da função para a qual foram designados, tendo suas atividades reduzidas ao acompanhamento de questões disciplinares, reduzindo sua ação à orientação educacional com os alunos e com suas famílias.
Outro aspecto que merece destaque é a forma como cada professor concebe a função de professor coordenador na escola, marcada por personagens que se fizeram presentes em suas vidas e que é resgatado, transformado e incorporado a esse novo papel.
Com isso, podemos afirmar que o exercício de uma determinada atividade é determinado pelo social; o fazer se faz e refaz nessas relações. Assim, as atividades próprias a cada função podem e devem (re)significar continuamente os papéis aos quais se remetem de acordo com as demandas de cada contexto escolar.
Nessa perspectiva, a escola constitui-se como um espaço de múltiplas relações entre seus integrantes, relações estas que se tornam possíveis por meio da apropriação de papéis desempenhados por cada um e que unidos por um objetivo (socialmente estabelecido) comum atuam coletivamente, integrando, articulando e transformando a realidade social.
Na escola, quando desempenhamos um papel, devemos ter clareza da atividade e da responsabilidade que nos cabe (institucionalizada socialmente); entretanto, nossas escolhas, decisões, encaminhamentos, sugestões, críticas etc. passam por uma análise subjetiva, que pode superar o institucionalizado e nos levar a uma particular forma de ver, sentir e atuar no mundo, contribuindo para a transformação da escola que aí está.
Assim, o coordenador pedagógico é aquele professor que deve estar atento às múltiplas determinações que constituem a escola e a comunidade, visando tratar esses dados como recursos para contínuas reflexões, que juntamente com a direção e a equipe escolar poderão definir objetivos e ações menos alienantes e mais próximas à formação de educandos menos marginalizados socialmente, tal como é comum em nossa realidade social.
Defendermos que os professores coordenadores pedagógicos assumam seu trabalho não como laissez-faire, em que cada um e cada unidade definem as formas de atuação, apartadas daquelas institucionalmente definidas, mas como compromisso coletivo que pode gerar transformações que poderão contribuir para que a escola possa atingir os objetivos que historicamente estão para ela colocados.
Em consoante com o já exposto, não temos o interesse em oferecer nesta pesquisa um conjunto de ações e procedimentos a serem adotados por
professores coordenadores pedagógicos interessados em receber um guia para o sucesso da escola, pois a definição de metas e atividades só pode ser obtida pelas diferentes leituras realizadas por este docente no espaço escolar, espaço este que revela as contradições marcadas pelas múltiplas determinações histórica e socialmente constituídas.
Não podemos entender a função do coordenador pedagógico como uma inovação, pois os documentos oficiais e sua prática revelam o resgate de um conjunto de atividades e procedimentos institucionalizados historicamente, que se fundem com a história dos especialistas da educação no Brasil.
Acreditamos que a função de professor coordenador se destacará e atingirá reconhecimento quando os profissionais que a assumem compreenderem as reais demandas do contexto escolar. Esse professor pode produzir análises sobre a realidade da escola e sobre ela atuar, sem deixar de considerar que cada membro da equipe escolar é valioso e que deve ser envolvido nos desafios presentes no contexto escolar; quando compreender que os objetivos e metas devem ser constantemente colocados em questão, analisando e refletindo sobre a prática realizada, de forma a romper com posturas de trabalho alienadas; quando fizer de sua prática um instrumento que possibilite a formação de uma escola realmente inclusiva e democrática, capaz de oferecer aos alunos condições para se apropriarem de sua humanidade, condição única para a formação de uma sociedade justa, fraterna e solidária.
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