Para compreender o surgimento dos Professores Coordenadores Pedagógicos da Rede Estadual de Ensino de São Paulo, apresentarei alguns fragmentos históricos que foram significativos para o surgimento desta figura no meio educacional Paulista.
Os registros sobre a função do Professor Coordenador na Rede Estadual Paulista não são recentes e sua história está relacionada ao surgimento dos especialistas da educação e a formação dos cursos de Pedagogia no Brasil.
Existem várias pesquisas que descrevem e analisam o surgimento dessa atividade; destas, podemos destacar: Abreu (1998), Garcia (1995), Franco e Balleta (1974), Muranaka (1985), Nogueira (1987), Christov (2001) e Vieira (2002), que podem subsidiar uma análise mais aprofundada do processo de surgimento e desenvolvimentos da função de especialistas da educação no Brasil.
De acordo com a pesquisa realizada por Garcia, o surgimento do especialista de educação está ligado ao surgimento do curso de Pedagogia no país, em 1939, período em que o país vivia sob o Regime do Estado Novo. Nesse contexto, foi instituído o Decreto nº. 1190, que autorizava a abertura de
cursos de pedagogia, garantindo a formação do pedagogo, com licenciatura para o magistério em escolas normais ou técnicas ou especialistas em educação.
Em 1969, com a expedição do Parecer nº. 252/69, do Conselho Federal de Educação, foram reorganzados em todo o país os cursos de Pedagogia. Garcia (1995) mostra a estruturação do curso de Pedagogia e suas habilitações voltadas à Orientação Educacional, Administração e Supervisão Escolar, constituindo assim o perfil dos profissionais da área.
A supervisão escolar foi um cargo que anos depois deu condições para o surgimento dos Assistentes Técnicos e Professores Coordenadores, por meio do PABAEE (Programa de Assistência Brasileira Americana ao Ensino Elementar), cujo objetivo era criar, adaptar e introduzir métodos e técnicas de ensino aos educadores brasileiros, além de selecionar docentes para serem capacitados nos Estados Unidos, no campo da educação primária. Em sua pesquisa, ao expor os objetivos do PABAEE, Garcia registra que:
“Surgidos no final da década de 50, os cursos de formação de supervisores tomaram impulso ao longo dos anos sessenta. Após o movimento de 1964, os acordos de assistência e cooperação técnica com o Governo Americano para o campo da educação, que já existiam anteriormente, se estreitaram e ampliaram sua escala de atuação. Esse processo se enquadrava num projeto mais amplo de reformulação da educação brasileira e de definição da L.D.B., cuja expressão são os acordos MEC-USAID.” (GARCIA, 1995:36)
A pesquisa mostra a influência tecnicista introduzida por esses acordos na constituição do perfil dos supervisores de Ensino no Brasil. Garcia relata que:
“A Supervisão escolar nasceu promulgando novos métodos e técnicas de Ensino, objetivando o aumento da eficácia e da produtividade do trabalho docente. Reservou-se ao agente desse processo – o Supervisor Escolar – a função de implementar na escola um receituário técnico. Dissociadas sobre a reflexão sobre a concepção de educação, tais técnicas se apresentavam com “soluções objetivas”, independentes do meio social que, atravessando os muros da escola, sempre inscreve o trabalho Pedagógico numa dimensão política. Tal concepção predominou durante muito tempo no meio brasileiro da Supervisão. O supervisor atuava no interior da escola menos como parceiro do processo Pedagógico e mais como elemento de controle e fiscalização.” (GARCIA, 1995:39)
Nessa pesquisa, Garcia mostra que a função de supervisão constituiu-se sob grande influência de uma visão taylorista de educação.
A visão tecnicista de educação, inserida no país por meio dos acordos do MEC/USAID, possibilitaram a abertura para a constituição de quadros de especialistas de educação, dando condições para os cursos de pedagogia habilitarem os especialistas da educação.
Os assistentes pedagógicos, nomenclatura usada a partir de 1962 para consolidar o que seria mais tarde a figura do Professor Coordenador junto aos cursos de pedagogia, tiveram sua legalização reestruturada em 1969, por meio do Parecer do Conselho Federal de Educação nº. 252/69 e da Resolução nº. 002/69.
Os Coordenadores Pedagógicos, como especialistas da educação, foram introduzidos no Estado de São Paulo a partir da década de 1970, com o objetivo de atuar junto aos docentes, com a finalidade de garantir a implantação das diretrizes educacionais estabelecidas nesse período.
Em 1974, pela Lei Complementar número 114, que aprovava o Estatuto do Magistério, enquadrando-se nas legislações federais e, em especial, o parecer do Conselho Federal de Educação nº. 252/69 e na Resolução nº. 002/69, era regulamentada a função dos Coordenadores Pedagógicos. Tivemos ainda, em 1978, com a Lei complementar nº201, de 09/11/1978, e a Lei Complementar nº. 444 de 1985, que foram os últimos documentos expedidos pelo Governo do Estado de São Paulo e que garantiam nas escolas estaduais os cargos de Coordenadores Pedagógicos.
Podemos ressaltar que o período de atuação dos Coordenadores Pedagógicos nas escolas da Rede Estadual de Ensino foi bastante limitado; pela pesquisa realizada por Garcia (1995) e pelos documentos oficiais expedidos pelo governo do Estado de São Paulo, observamos que o exercício desses especialistas iniciaram-se em 1971, em atendimento à regulamentação Federal, mas essa função pouco a pouco desapareceu das escolas, em decorrência das políticas educacionais adotadas. A esse respeito, a pesquisadora relata que, referindo-se à época em que a pesquisa foi realizada, ressalta:
“(...) a função de Coordenador Pedagógico existe atualmente em bem poucas escolas estaduais, mesmo porque o último concurso para esse cargo foi realizado no final da década de 70. Hoje as escolas estaduais estão praticamente privadas desses especialistas.” (GARCIA, 1995:53)
Em consulta aos dados de fevereiro de 2005, do departamento de Recursos Humanos – DRHU, da Secretaria de Educação, nota-se que existem somente quatro Coordenadores Pedagógicos na Rede Estadual, remanescentes do período em que assumiram essa função por concurso público; os demais cargos vagos dessa categoria foram recolhidos pela Secretaria da Educação em 1995.
Tivemos grandes mudanças educacionais no Brasil logo após a queda do Regime Militar, que foram responsáveis por constituir um conjunto de condições que possibilitaram a implantação de mudanças no sistema educacional brasileiro, na década seguinte. Christov, pesquisadora deste período afirma que:
“Os anos oitenta, juntamente com as vitórias das oposições em diversos Estados, trouxeram a oportunidades de educadores, dentre os quais muitos pesquisadores, assumirem a gestão de diferentes secretarias estaduais ou municipais de educação. A presença de educadores nos órgãos centrais, aliada à mobilização geral que se instalou no país no período posterior às ditaduras militares, favoreceram a instalação de um amplo processo de reformulações curriculares que foram acompanhadas por diferentes ações para a educação em serviço dos profissionais da área, sobretudo os professores.” (Christov, 2001:106)
Nos anos 1980, na Rede Estadual Paulista, tivemos avanços que não podem ser esquecidos, entre eles podemos citar a implantação do Ciclo Básico em 1983, que englobou a 1ª e a 2ª série do então denominado 1º grau, atualmente chamado de Ensino Fundamental. O Ciclo Básico trazia uma outra
concepção de alfabetização, ampliação da carga horária de aula, dando aos docentes mais tempo com os alunos; além disso, destaco a figura do Coordenador, que surgia para orientar as professoras alfabetizadoras e dirigir o processo de formação continuada no Horário de Trabalho Pedagógico (HTP).
Uma outra proposta positiva que foi implantada na Rede Estadual foi a elaboração das Propostas Curriculares. Essa proposta foi elaborada e desenvolvida pela Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas – CENP – da Secretaria da Educação e envolvia a participação docente de todas as regiões do Estado, com o objetivo de estudar e elaborar as propostas curriculares de ensino em todos os componentes curriculares que havia no 1º e 2º Graus, atualmente denominados de Ensino Fundamental e Ensino Médio.
Podemos citar também o surgimento, na década de 1980, do projeto das Escolas Padrão, cujo objetivo era adotar uma outra organização de trabalho e uma outra proposta de ensino. As unidades escolares que participaram do Projeto de Escola Padrão tiveram a oportunidade de desenvolver um ótimo trabalho, pois contavam com: redução do número de alunos em classe; aumento na remuneração dos docentes; redução na jornada de trabalho dos professores que atuavam nessas escolas, em que vários adotavam regime de dedicação exclusiva, possibilitando ao docente maior tempo para preparação de suas aulas; implantação de duas horas de reflexão coletiva, dirigida por coordenadores de áreas, figura que existia somente para o Ciclo Básico.
Essa proposta foi muito criticada pelos educadores e pesquisadores, pois feria os princípios democráticos do ensino público, não oferecendo iguais
condições de ensino a todos os alunos da Rede, formando assim uma rede paralela dentro do sistema público de ensino, uma vez que a grande maioria dos alunos e das escolas da Rede não contava com os benefícios dessa proposta.
Em 1995, com a posse de Mário Covas no governo do Estado de São Paulo, foi indicada ao cargo de secretária estadual de educação a pesquisadora e professora Teresa Roserley Neubauer da Silva.
Nessa gestão, a educação paulista viveu mudanças que tiveram grande impacto na estrutura escolar. Das mudanças que ocorreram nesses anos, destacamos a descentralização de recursos financeiros, de competências e poder, a informatização dos procedimentos (inclusive da matrícula dos alunos, feita em conjunto com os municípios); a reestruturação de rede física, separando os alunos por escolas específicas de ciclo I (1º à 4º série), ciclo II (5º à 8º série) e Ensino Médio (1º ao 3º ano do Ensino médio); a implantação do SARESP (Sistema de Avaliação de Rendimento Escolar do Estado de São Paulo); a implantação dos programas de correção de fluxo do ciclo I e ciclo II do Ensino Fundamental (comumente chamados de aceleração e Ensinar e Aprender pra valer); o aumento da jornada de trabalho de 4 para 5 horas de atividades diárias com os alunos; implantação de salas-ambiente; surgimento das HTPCs (Horários de Trabalho Pedagógico Coletivo); implantação de projetos de Recuperação Paralela, por meio da contratação de professores para atuar com os alunos com dificuldades no seu processo de escolarização, em período diverso ao da aula; designação da função de Professor coordenador para todas as escolas com mais de 12 classes; implantação do Projeto de
Recuperação Intensiva (conhecido como Recuperação de Férias); reestruturação no Plano de Carreira do Magistério, por meio da Lei complementar nº 836 de 30/12/1997 da SEE/SP; implantação de classes de Recuperação de ciclo I e de ciclo II; autonomia para a estruturação dos Regimentos Escolares e suas propostas pedagógicas; instituição do Regime de Progressão Continuada e publicação da Res. SEE nº 28/96, resgatando na Rede Estadual de Ensino a função do Professor coordenador.
Ao Professor coordenador, de acordo com a referida resolução, caberia assessorar a direção da escola na articulação das ações pedagógicas e didáticas e subsidiar os professores no desenvolvimento de seu trabalho.
É evidente que tais mudanças que ocorriam na Secretaria de Estado da Educação de São Paulo configuravam-se como um enquadramento às mudanças que ocorriam no cenário mais amplo da educação. Lembramos que na década de 1990 foram implantados o Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica; a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDBEN nº 9394/96; os Parâmetros Curriculares Nacionais; a Resolução para o Ensino Médio; os Referenciais Curriculares para a Educação Infantil; o Exame Nacional de Cursos – Provão para o Ensino Superior; o Exame Nacional do Ensino Médio – ENEM e o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério, FUNDEF.
Além disso, foram implantados quatro programas para a formação continuada de professores, são eles: a TV Escola; o Proinfo; o Proformação e os Parâmetros Curriculares em Ação, sob a coordenação da Secretaria de Educação a Distância, ligada ao MEC.
São Paulo foi o primeiro Estado brasileiro a assinar o convênio com o Banco Interamericano de Desenvolvimento e o Ministério da Educação, contando com recursos da ordem de R$ 200 milhões para a reestruturação do Ensino Médio, incluindo-se aí a abertura de mais 120 mil vagas na Rede Pública Estadual Paulista.
Esta pesquisa não tem o propósito de empreender discussões sobre acontecimentos que marcaram esse período da Educação Nacional e paulista, ou mesmo discutir a aplicação desses recursos. O propósito, com essa breve configuração do cenário educacional, que abrange a segunda metade da década de 1990, visa caracterizar o cenário de mudanças daquele momento para subsidiar uma melhor compreensão da função do Professor coordenador, figura que surge nesse cenário educacional com o objetivo de contribuir para a implementação das propostas pedagógicas nas escolas, de acordo com as novas premissas adotadas no país e no estado.
Em 1997, fundamentados no artigo 32 da Lei Federal nº 9.394/96, no Art. 2º da Lei Estadual nº 10.403/71 e na Indicação CEE nº 08/97, foi instituído por meio da Deliberação nº 09/1997, o regime de progressão continuada, pelo Conselho Estadual de Educação.
O regime de progressão continuada, instituído pelo CEE de São Paulo, inseriu uma série de mudanças significativas na estrutura e no funcionamento na educação paulista, por sua vez, previstas na LDBEN nº. 9394/96. Entre essas mudanças, deve-se destacar também a implantação do regime de ciclos, com duração de oito anos para o Ensino Fundamental; nele, alguns mecanismos deviam ser assegurados ao aluno, como a avaliação contínua e cumulativa da aprendizagem, bem como instrumentos de recuperação contínua
e paralela da aprendizagem; a adoção de instrumentos de avaliação institucional, internos ou externos; a adoção de instrumentos que contribuíssem para a correção de fluxo dos alunos; a avaliação do processo de implantação do regime de progressão, por meio de análises de indicadores de desempenho e de freqüência dos alunos.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDBEN nº. 9394/96 sugere formas alternativas e flexíveis de estruturação do ensino. Sua adoção configura-se como uma tática para a viabilização da universalização da educação básica no país, visando garantir o acesso e a permanência das crianças em idade própria na escola, a regularização do fluxo idade-série e na melhoria da qualidade do ensino oferecido no país.
Quando partimos para uma análise que extrapola os limites do campo educacional e nos direcionamos para a economia, percebemos também uma certa dedicação da política nacional em aumentar os níveis de escolaridade e de qualificação profissional da população brasileira, índices esses imprescindíveis para o crescimento econômico do Brasil. Validando a afirmação acima, o Conselho de Estadual de Educação de São Paulo, em sua indicação nº08/1997, afirma:
“(...) é sabido que o Brasil precisa, com a maior rapidez possível, elevar os níveis médios de escolaridade dos seus trabalhadores. A educação básica e a qualificação profissional constituem requisitos fundamentais para o crescimento econômico, para a competitividade internacional e, como meta principal, para a melhoria da qualidade de vida da população.”(Indicação 08/97,CEE)
Assim, em 1998 foi adotado em toda a Rede Estadual paulista o regime de progressão continuada. O Ensino Fundamental, anteriormente dividido em oito séries, passou a ser estruturado em dois ciclos, nos quais o aluno desenvolve sua aprendizagem ao longo dos quatro anos que compõem cada ciclo, sendo avaliado contínua e progressivamente pelos professores.
Com a adoção dos ciclos e da progressão continuada, os índices de reprovação caíram drasticamente, pois com o novo regime só poderiam ficar retidos os alunos que estivessem nos últimos anos de cada ciclo, que seriam as 4ª e 8ª séries do antigo regime de progressão parcial.
A implantação desse regime exigia do professor uma mudança radical em sua concepção de educação. Dele era exigida a apreensão de uma outra forma de conceber o processo ensino-aprendizagem, em que o processo de avaliação toma um sentido mais amplo e passa a ser o instrumento condutor da prática docente.
Nesse meio, a avaliação do processo ensino-aprendizagem define o ponto de partida da aprendizagem dos alunos; é ela que, aplicada no dia-a-dia, fornecerá informações aos docentes sobre o melhor momento de se avançar ou rever os conhecimentos que estão sendo estudados; além disso, o diagnóstico da aprendizagem dos alunos, produzido por meio da avaliação contínua, possibilita ao professor constituir diferentes grupos de trabalho, homogêneos ou não, tendo com isso inúmeras possibilidades de desenvolver seu trabalho.
A implantação desse regime pela Secretaria de Educação de São Paulo enfrentou uma enorme resistência por parte de muitos professores e por parte da sociedade civil; críticas e questionamentos surgiram de várias partes,
educadores, sindicatos, imprensa e até mesmo partidos políticos se manifestaram de diversas formas e muitas vezes associavam a progressão continuada com a aprovação ou promoção automática. A posição contrária a essas iniciativas permanece até os dias atuais.
É nesse panorama de desconhecimento e manipulação que a recém- implantada figura do Professor coordenador teria que atuar. Seu papel era o de, juntamente com a direção da escola, alavancar o processo de implementação do Projeto Pedagógico, atividade esta que exigia uma compreensão que rompia com os limites cristalizados na formação acadêmica, pois a necessidade de se realizar uma leitura dialética do meio estava presente e era de vital importância para que se pudesse naquele momento planejar e avaliar nossas ações como interlocutores na construção e implementação das propostas pedagógicas recém implantadas.
Em 1997, foi aprovada pela Assembléia Legislativa de São Paulo a Lei Complementar nº. 836 de 13/12/97, que instituía o Plano de Carreira, Vencimentos e Salários dos integrantes do Quadro do Magistério. Conhecido como Estatuto do Magistério, essa lei, em seu artigo 5º, regulamenta os postos de trabalho para Professores Coordenadores Pedagógicos junto às escolas estaduais.
Várias foram as resoluções que trataram de regulamentar a situação desse posto de trabalho; nesses documentos eram previstos o módulo de vagas, as atribuições, os requisitos para assumir a função, o processo seletivo e a avaliação de desempenho desses profissionais. Fazendo uma rápida descrição das resoluções que regulamentaram esse posto de trabalho, destacamos a Res. SEE nº. 28/96, que logo sofreu alterações com a Res. SEE
nº. 69/96, e revogada pela Res. SEE nº. 76 de 13/06/97, que em 04 de Abril de 2000, foi substituída com a Res. SEE nº. 35, que se mantém em vigor até o presente momento.