CONSIDERAÇÕES FINAIS - Rio de Janeiro

Há quem diga, no meio acadêmico, que concluir pesquisa com respostas é um equívoco.

Para estes, concluímos com novas perguntas, isso sim, apenas mais bem formuladas do que quando começamos. Se entendemos que a pesquisa é parte de uma rede muito maior e que nosso estudo é apenas uma pequena trama desta, acabaremos por partilhar da mesma opinião.

Entretanto, faz-se necessário organizar, de forma conclusiva, o que conseguimos reunir para que novas pesquisas possam partir do que acumulamos. Assim, procuraremos apresentar os dados que coletamos sobre o tema ao qual nos dedicamos ao longo desses dois anos, além, é claro, de externar algumas considerações sobre os aspectos iluminados durante esse percurso e, em seguida, apresentar questões outras que surgiram e que não nos cabiam aprofundar, for-mulando assim novas perguntas.

Reafirmamos que esta não é a memória do Pedrinho, e sim uma memória possível, evo-cada a partir de nossa intervenção. Já que entendemos a memória como algo dinâmico, múlti-plo, e que se transforma de acordo com os quadros sociais em que o indivíduo está inserido no presente e ainda que, ao falar de suas lembranças, este se volta sempre para o futuro, não po-demos ter a pretensão de construir uma memória única para aquele período institucional. Pre-tendemos sim, possibilitar a construção de algumas memórias que nos levem a melhor com-preender esse segmento e sua história dentro do Colégio Pedro II. Tendo em vista que o CPII, como já caracterizamos, é uma instituição centenária e de tradição no cenário educacional brasileiro, procuramos entender o que a implantação do primeiro segmento trouxe de novo para esta e como isso se deu. Para isso, lançamos mão dos documentos que se encontram dis-poníveis sobre o assunto e de entrevistas que realizamos com servidores que participaram da implantação do primeiro segmento.

Há que se aproveitar o momento para dizer da emoção compartilhada com muitos dos entrevistados em seus relatos e do encantamento com todas as histórias que contaram e que ainda teriam para contar. Somente uma pequena parcela do rico manancial de lembranças foi ouvida para este trabalho. Informações e relatos sobre a construção do currículo, o relaciona-mento com a clientela e a comunidade escolar e ainda sobre o trabalho pedagógico não foram objeto de nossas questões e análises, muito embora tenham surgido em vários relatos. É preci-so confessar que foi um desafio resistir à tentação de perguntar preci-sobre outros temas surgidos

para garantir a objetividade da entrevista e a otimização do tempo que cada um dos entrevista-dos disponibilizou para nos atender. Do que ouvimos e transcrevemos, muita coisa pode vir a servir de fonte para outras pesquisas, tanto sobre o Pedrinho quanto sobre o próprio Colégio Pedro II. Temos clareza disso. E o material se encontra em anexo para uso posterior por outros pesquisadores que se interessem pelos temas por nós abordados e por aqueles que não nos ca-biam desenvolver aqui.

Há que se retomar o conceito de Memória Coletiva de Halbwachs (2008) já apresentado no início deste trabalho, demonstrando sua aplicação no nosso estudo.

Halbwachs assinala “que se pode falar de memória coletiva quando evocamos um fato que tivesse um lugar na vida de nosso grupo e que víamos, que vemos ainda agora no momen-to em que o recordamos, do ponmomen-to de vista desse grupo” (HALBWACHS, 2008: 41). E ainda que “é preciso que as lembranças desses grupos não deixem de ter alguma relação com os acontecimentos que constituem meu passado” (op. cit.). Assim, entendemos que as memórias que neste trabalho procuramos construir têm sua base ancorada no grupo que constituiu o Pe-drinho nos seus primórdios e na história pessoal de cada um.

Observamos, na análise que fizemos pautadas nas sequências discursivas, que há tensão entre um discurso caracterizado pela valorização da tradição e do aspecto mais conservador da instituição e outro que fala da escola e da educação a partir de uma outra perspectiva, apon-tando para a renovação do colégio seja através da introdução de novas metodologias, seja pe-las novas formas de acesso que se implantaram a partir da criação do Pedrinho.

Tomamos a expressão cunhada na administração Tito Urbano da Silveira - "novo velho Pedro II" - por considerarmos que é emblemática já que se constitui, a nosso ver, numa verda-deira metáfora do período: uma escola plantada no passado e na tradição que precisava se reinventar para continuar existindo. Nas palavras do Professor Wilson Choeri, que participou ativamente daquela gestão, em seu mais recente livro, temos:

A elaboração do Plano Diretor de Desenvolvimento do colégio para a década de 80 e o Plano Piloto de Ação dele resultante tiveram como centro de gravidade de impulso renovadores o lema "O Novo velho Colégio Pedro II". Novo no sentido de incorporar o acervo de conhecimento que a ciência, a tecnologia e as ciências humanas e comportamentais colocaram modernamente à disposição da Pedagogia; Novo no objetivo de perquirir metodologia, conteúdos programáticos e ação educativa ajustados à realidade brasileira. Velho no aspecto de não abdicar da cultura humanística de sua origem, de não abrir mão da densidade e da profundidade na transmissão de conhecimentos; Velho a fim de não se deixar levar por modismos educacionais, muitas vezes de origem

espúria e sem lastro na experiência (CHOERI, 2009: 41).

Mas, para nós, esse mote expressa também as tensões existentes dentro da instituição naquele momento e, de certa forma, ainda hoje. É claro que os matizes, atualmente, são esma-ecidos, porque nem as instituições e tampouco os discursos permanecem inalterados a despei-to das circunstâncias que os cercam e da marcha inexorável do tempo. Por mais tradicional que seja ou que se pretenda uma instituição, é impossível manter-se alheia às modificações que o mundo e a sociedade lhe impõem sem sucumbir, ainda mais em se tratando de uma es-cola, que lida com seres em formação e cujo próprio movimento cíclico de entrada e saída de alunos traz, em si, as marcas de cada geração e do seu tempo. A escola é uma instituição que tem se modificado muito nos últimos cinquenta anos em virtude da ampliação do acesso, da diversidade e das próprias características da sociedade contemporânea e, consequentemente, de suas expectativas. Necessariamente então, as construções discursivas que se produzem acompanham, de alguma forma, esses movimentos, por um lado e, por outro, como nos afirma Foucault (1986) acabam por modificar também o objeto de que tratam, contribuindo para a transformação da escola e da própria sociedade. É Mayara quem exemplifica bem a presença dessa tensão tradição/modernidade ainda nos dias de hoje, no CPII, quando relata que é

no Pedrinho que se começa a questionar a jubilação, que até nunca incomodou no Pedrão, né? E eu acho que também no Pedrinho houve um retrocesso com a Portaria de Avaliação no. 48, de 2005. Desde 2001, as portarias de avaliação não falavam mais em jubilação, né? Então eu acho que o Pedro II fica muito entre a lei, né, o que a lei manda e também o que os dirigentes acreditam ou não (Entrevista 3, p. 214).

Mayara fala sobre essa constante balança que faz o CPII pender ora para a tradição, ora para a modernidade e a sensação de retrocesso vem da percepção de que nesse momento o CPII se inclina de novo para a tradição. A propalada autonomia que o Pedrinho desfrutou nos seus primórdios hoje parece também não ser mais uma realidade. E a preocupação da entre-vistada é com a perda de certas conquistas que o Pedrinho teria obtido ao longo desses 26 anos.

Outro aspecto que precisa ser retomado diz respeito ao nosso posicionamento em rela-ção ao conceito de sujeito discursivo. Reafirmamos que não se trata do indivíduo, mas sim da posição sujeito por ele ocupada e assumida no discurso. Posição esta determinada pela sua in-serção na sociedade, por seu lugar dentro da instituição e pela conjuntura histórico-social em que a enunciação se realiza. Assim, quando falamos dos diferentes sujeitos não estamos nos

referido aos autores dos textos e sim à posição que esses sujeitos discursivos ocupam que os leva a enunciar desta forma e não de outra.

Retomando nosso ponto de partida inicial, o que nos mobilizou para a pesquisa foi a sensação de que o Pedrinho era um corpo estranho dentro do CPII. A percepção, como profes-sora da Unidade São Cristóvão I, de que sempre houve um tratamento diferenciado para o Pe-drinho em relação aos demais segmentos, e ainda a constatação da existência de preconceitos contra os professores e ex-alunos, expressos no tratamento a estes dispensado, foram a mola propulsora deste trabalho. Queríamos entender o porquê de tal diferenciação e observar se isso se mostrava presente, de alguma forma, também em documentos oficiais. Constatamos que, de fato, algumas construções discursivas que encontramos sobre o Pedrinho permitem entrever esse lugar diferenciado, como já pudemos demonstrar em relação à designação (Pe-drinho) da nova Unidade além dos outros aspectos. Já demonstramos o campo enunciativo em que a maioria das construções discursivas sobre o Pedrinho se dá (o uso do diminutivo, o cur-so primário e os apelidos dados aos profescur-sores). Ressaltamos também o quanto o discurcur-so oficial se alinha ao passado (como no caso da nomenclatura oficial ou público – remetendo à constituição de 1946, que já estava bastante defasada). Mas, por outro lado, temos também, o Pedrinho discursivizado como uma continuidade do CPII, a despeito do caráter inovador de sua implantação tanto na inauguração de uma faixa etária nova no CPII quanto na forma de-mocrática como foi criado seu Plano de Ensino.

Além disso, nosso estranhamento se agravou ao perceber que não havia quase nada sob-re a criação do primeiro segmento no acervo histórico do colégio. Esse aspecto foi sinalizado por vários pesquisadores que nos antecederam. Percebemos então que o momento institucio-nal em que o Pedrinho foi criado se encontra numa "zona de sombra" (POLLAK, 1989) den-tro da memória do CPII, provavelmente, devido à intensa crise pela qual o colégio vinha pas-sando. Encontramos relatos, no discurso oficial, sobre outras crises como a do momento inici-al da República quando o CPII teve seu nome inici-alterado para Ginásio Nacioninici-al. Mas sobre a dé-cada de 70 (do século XX) há um silenciamento significativo. Podemos então supor que isso se deve ao fato de ser esta crise talvez a mais grave vivida, de caráter interno e de gestão, que levou o colégio ao descrédito e à pouca procura por parte da população, de modo geral. Nas palavras do ex-Diretor-Geral, o próprio "colégio começou a entrar no cone de sombra e se di-rigir, inexoravelmente, para o eclipse total. Eclipse que se traduziu na estagnação, na queda de seu efetivo discente e no desencanto de seus professores..." (CHOERI, 2009: 40). Creditamos

o silêncio sobre a criação do Pedrinho ao silenciamento dessa crise, que teve sua solução en-contrada num conjunto de medidas moralizadoras e de povoamento do colégio, no bojo das quais foi criado o primeiro segmento. Nosso estranhamento, então, não era impressão ou fan-tasia.

Hoje o colégio vive um momento de expansão e já se começa a poder falar da crise vivi-da nos anos 70 e na criação do Pedrinho, mas durante muito tempo esses fatos se parecem ter se constituído como não ditos. Claro está que, para além das tensões e divergências existentes dentro de uma instituição como a que é nosso campo de estudo, estas precisam apresentar para a comunidade externa (e mesmo interna) uma narrativa que dê conta de sua história, princípios e inserção na sociedade. E essa narrativa não pode ser modificada a todo momento nem conseguiria mesmo expressar o conjunto de opiniões e a diversidade que povoam sua co-munidade interna. Sabemos que, do ponto de vista institucional, há necessidade de se cons-truir tal narrativa como forma de apresentação, reconhecimento e identidade diante da comu-nidade. O que nos chama a atenção é que essa narrativa, no caso do CPII, se mostre parada no tempo e não dê conta nem da criação dos Pedrinhos, priorizando ainda hoje enunciados que apresentam o colégio ainda como o colégio do Imperador, formador de elites.

Uma das questões levantadas no início do trabalho, indagava a respeito do papel do Pe-drinho na democratização da escola e sobre a importância dessa criação para o CPII. É preciso que se diga que foi a partir da criação do primeiro segmento que o colégio passou a viver, aos poucos, um momento de expansão, caracterizado pela criação das outras unidades de primeiro segmento e a consequente consolidação do ensino de primeiro grau completo. Destacamos ainda que a criação do primeiro segmento se constituiu num fator de democratização do colé-gio caracterizado por dois aspectos. Primeiro, pela forma de acesso – o sorteio público – e se-gundo, pelas novas propostas pedagógicas inseridas no contexto educacional da década de 80 que procurava proporcionar um atendimento mais global dos estudantes, menos discriminató-rio e seletivo. Tínhamos então as portas do CPII abertas à grande massa que antes não conse-guia ingressar devido às difíceis provas de seleção.

Retomando brevemente o que já foi detalhado por nós, temos essa implantação enuncia-da ora como um desafio, ora como uma conquista. Os enunciados variam, de acordo com o efeito que podem produzir em cada um dos documentos o que reforça a ideia de que não há uma narrativa organizada que apresente e justifique a criação do Pedrinho dentro da história

institucional. Observamos ainda que, por ocasião da implantação do primeiro segmento, uma nova história para o colégio aparece no discurso institucional, numa tentativa de dar sentido de continuidade à "forma reconhecível" (DOUGLAS, 1998) que as instituições procuram es-tabilizar para se reconhecerem e serem reconhecidas, conforme já explicitamos. Algumas construções discursivas falam de um CPII democrático desde o passado e de uma escola acos-tumada a experimentar em educação – coisa incompatível com a trajetória que se conhece dele. Trazemos o pensamento de Pollak (1992) que afirma que “há o sentimento de coerência, ou seja, de que os diferentes elementos que formam um indivíduo são efetivamente unifica-dos” (POLLAK, 1992: 5). Essa afirmativa se aplica ao coletivo e ao nosso caso. Nossas iden-tidades são construídas numa ilusão de continuidade e buscamos incorporar à nossa história de vida os trajetos e percursos dentro de uma lógica linear. Mas o que acabamos fazendo é, de fato, ressignificar nosso passado à luz do que somos e do que projetamos para nós mesmos no amanhã. Assim, também no discurso institucional que analisamos percebemos um movimento bastante semelhante – a tentativa de discursivizar a criação do Pedrinho como uma continui-dade da instituição, ancorada na similaricontinui-dade e na harmonia, como se não fosse o percurso institucional também sujeito a percalços e transformações abruptas, advindos dos contextos sócio históricos em que estão inseridas as instituições. Então, de acordo com o documento Pa-lavras do Diretor, de 1986, temos um enunciado que retoma a crise colégio até a criação do Pedrinho, trazendo uma narrativa plausível e de continuidade para o CPII. Vejamos a sequên-cia.

Ao assumir, em 1979, a Direção Geral do Colégio de minha juventude, encontrei-o em fase crítica na implantação de uma nova concepção de ensino médio contida no bojo da Lei 5.692/71, impendia sobre ele a ameaça de ser apenas um Estabelecimento de Ensino de 2º. Grau, reduzindo-se a três séries somente.

Foi possível logo de início, restaurar as antigas quatro séries finais do Ensino de 1º Grau. Ingressando na 5ª. Série, os alunos voltariam a ter, pelo menos, sete anos de formação humanística neste Colégio. Aproveitando ainda, aspectos positivos da polêmica Reforma Passarinho, e aceito o desafio de manter, também, as quatro séries de escolarização inicial correspondentes ao antigo Curso Primário, nasceram os Pedrinhos (CPII, 1986).

Nessa narrativa a crise aparece como consequência da implantação da Lei e o Pedrinho aparece como a solução que melhor se adequa à legislação em vigor, provocando um efeito de sentido que não permite perceber as tensões que esse processo ocasionou e as divergências experimentadas pela implantação.

A consulta que fizemos aos documentos e atas de reunião indica que não houve dis-cussões nas instâncias deliberativas da escola a respeito da criação da nova unidade escolar.

Pelo que apuramos, a criação se deu assim mesmo, sem muita preparação e planejamento.

Não conseguimos, inclusive, obter os organogramas de 1983 e de 1984 (antes e depois do Pe-drinho) do CPII (solicitado pela banca em nosso exame de qualificação). Queríamos trazer para este trabalho a estrutura que regia o colégio naquele período a fim de propiciar um me-lhor entendimento do nosso tema e discussão, possibilitando a visualização da hierarquia e da estrutura institucional. Entretanto, após sete meses de espera pelos referidos documentos soli-citados por nós ao Setor de Pesquisa, Extensão e Cultura (SEPEC/CPII), obtivemos a resposta de que não haviam sido encontrados. Referente àquele período, o colégio parece não ter mes-mo muita coisa organizada ainda, comes-mo já demes-monstrames-mos. A ideia de uma implantação meio improvisada corrobora nossa suposição inicial de que o Pedrinho não teria se constituído num projeto institucional, como o PGE deixa transparecer, tendo sido criado de maneira circuns-tancial.

Na revista FACTA, a notícia da implantação de um ensino pós segundo grau, que apare-ce logo após a notícia da criação do Pedrinho, produz um efeito de sentido compatível com o que vimos demonstrando. Esse escrito de trabalho institucional, segundo a definição de Feito-sa (1998), procurando divulgar uma imagem da instituição para sua comunidade interna pare-ce considerar que implantar o Ensino Primário não conferia ao Colégio status, mas um terpare-cei- tercei-ro grau, sim. Isso só reforça o que vimos mostrando até aqui: a dificuldade de justificar a im-plantação do primeiro segmento. Nesse caso a criação do Pedrinho é mencionada com o ofe-recimento de uma contrapartida – o terceiro grau. Esse sim, nos parece ser um projeto antigo da instituição. Encontramos este tema já em 1983 e hoje, depois de tanto tempo, o CPII en-contra-se em vias de realizar esse antigo projeto, já que tem havido gestão junto ao MEC e à CAPES para a consecução de tal objetivo. O que queremos ressaltar é que, naquele momento, a fim de convencer ou amenizar a oposição interna, quando da criação do "ensino primário", o Colégio acena com a possibilidade do terceiro grau. Criar um ensino primário não obteve sig-nificativo respaldo na comunidade interna, por outro lado, o ensino profissionalizante também não se adequava ao perfil e tradição da instituição. Assim, nos parece que o alento da criação terceiro grau aparece como uma resposta às críticas e ao possível descontentamento pela cria-ção do primeiro segmento de ensino.

O prédio onde foi instalada a nova Unidade Escolar havia sido construído, de fato, para

dar lugar ao PREMEM, como já dissemos antes. Assim, o Pedrinho veio ocupar o espaço físi-co destinado ao polêmifísi-co ensino profissionalizante. E nos perguntamos se essa ocupação oportuna do espaço se deu apenas na geografia escolar. Porque, para nós, o Pedrinho foi a chance que o CPII encontrou de não implantar o ensino profissionalizante, garantindo seu per-fil de escola humanista, de ensino propedêutico, adequando-se parcialmente à Lei 5692/71 e repovoando o colégio que se encontrava esvaziado. Já demonstramos nos excertos de docu-mentos os indícios que nos permitem fazer essa afirmativa.

Outro aspecto que pudemos constatar a partir deste trabalho é que há uma Formação Discursiva que se apresenta como hegemônica. E essa FD traz discursos que valorizam a tra-dição, a excelência e a competição. Uma FD que parece bem caracterizar o CPII Imperial. No entanto, essas sequências discursivas são de tal forma hegemônicas que se mostram presentes também nas entrevistas. Na fala dos entrevistados outras FDS se manifestam, conferindo ao CPII de hoje outras características. Há deslizamentos que permitem perceber filiação a outras FDs. A FD que parece caracterizar prioritariamente o Pedrinho nas falas dos entrevistados é ancorada num discurso de modernidade e de democratização da educação, uma escola criada no e para o século XX, diferentemente do Colégio como um todo que quase sempre é caracte-rizado como uma escola para as elites condutoras do país numa clara referência e valorização do passado. Entretanto, nos documentos oficiais, o Pedrinho é associado, como já dissemos, a uma educação para os pobres, alinhando-o com uma FD assistencialista que não caracteriza

No documento Rio de Janeiro (páginas 136-158)