A discussão proposta nesta seção tem a intenção de levar o leitor a compreender o histórico sobre o currículo como um campo da ciência da educação que pretende, na escola, minimizar as diferenças dos grupos marginalizados, bem como perceber o currículo como elemento fundamental na organização escolar e consequentemente, na formação dos educadores que nela atuarão, uma vez que é ele que norteia o trabalho a ser desenvolvido no ambiente educacional.
Após a compreensão da importância da implementação do Decreto Lei nº 5626/2005, que dispõe sobre a obrigatoriedade do oferecimento da disciplina de Libras para a formação de recursos humanos que atuarão em sala de aula, com especial ênfase ao Ensino Fundamental é necessário pensar também sobre como o currículo escolar pode ser melhor estruturado dentro desta perspectiva.
Surgem, então, questionamentos para nortear nossas reflexões, a exemplo de qual a história do currículo nas relações de educação das sociedades? O que é o currículo? Em que medida a flexibilização curricular poderia colaborar para a efetivação da implementação do aludido decreto, contribuindo para a formação de recursos humanos preparados para incluir as PS?
Em linhas gerais a história do currículo se funde com a história da formação e organização das próprias sociedades humanas. Autores como Ponce (1986) descrevem que o homem primitivo vivia em uma sociedade coletora/extratora, onde a divisão social do trabalho ocorria em função da idade e de gênero dos membros
dessas comunidades tribais. Todos eram igualmente obrigados ao trabalho, uma vez que a escassez de alimentos era grande, de tal forma que a ninguém poderia se dar ao luxo de viver do trabalho alheio.
A educação nesse período se efetivava através da oralidade e da imitação, sendo que juntamente com a aprendizagem da fala, as novas gerações iam assimilando os valores e cultura a partir da convivência com os mais velhos (anciãos). A educação dos mais novos era considerada uma “obrigação” da coletividade de adultos.
Com o avanço social, as sociedades começam a deixar a vida nômade, e havendo a fixação das comunidades tribais em locais específicos e fixos, paulatinamente as propriedades que até então eram coletivas, passam a ser privadas. Segundo Ponce (1986), esse contexto contribuiu para a transformação da sociedade dividida em classes, que se originou, possivelmente, da escassez do rendimento do trabalho e a substituição da propriedade, que era de uso comum, pela propriedade privada.
Algumas pessoas, em virtude de possuírem características peculiares que os diferenciava da maioria, passaram a ser desobrigadas do trabalho, a exemplo dos controladores de estoque de sementes e alguns colaboradores, pessoas que controlavam com precisão os complexos calendários e condições climáticas das estações do ano, os sacerdotes de complexos rituais religiosos, dentre outros.
Obviamente, se alguns são desobrigados do trabalho, outros, em função da rusticidade dos meios de produção, eram obrigados a trabalhar por aqueles, para garantir o sustento de todos. Não é difícil de concluir então que esses “escolhidos” inicialmente, naturalmente aceitos pela coletividade tribal, passaram a monopolizar deliberadamente o conjunto de conhecimento adquirido, impondo sutis obstáculos de que tais conhecimentos fossem disponibilizados a todos e daí, a escolherem os próprios descendentes e/ou de uma pequena elite como “iniciados”, foi apenas um passo.
Para esse autor, com o desaparecimento dos interesses comuns, substituídos por interesses distintos e, cada vez mais antagônicos, o processo educativo que era único, passou a sofrer uma partição, em virtude da desigualdade econômica dos “organizadores”, explorando sempre mais, e os “executores”, cada vez mais
explorados, trazendo, consequentemente, a desigualdade das respectivas educações.
A construção dos currículos, embora tenha tomado um contorno suavizado de acordo com cada época, teve sua origem amalgamada nesse breve histórico aqui descrito, fundada em conflitos e lutas de classes. Não obstante, com o passar dos anos, os conhecimentos mínimos necessários para garantir o sistema de produção de cada época era “socializado”.
Com isso, pensando então no currículo como uma forma de dominação e conflitos de classe, em relação às pessoas com deficiência, qual seria então a importância da flexibilização curricular?
Para Gatti (1995, p. 2) o currículo é “um meio articulado e intencional de formação e desenvolvimento de pessoas...”, que consequentemente expressa, através de determinadas vertentes de pensamento, um compromisso político com um projeto profissional.
Assim, a formação acadêmica em todos os níveis de ensino está diretamente vinculada ao currículo, organizado para orientar, entre outras coisas, as ações docentes. Por isso espera-se que o conteúdo da disciplina de Libras na formação inicial do curso de Pedagogia esteja em consonância com a política da Educação Especial na perspectiva da Educação Inclusiva.
A Educação Inclusiva resgata a importância de uma reestruturação da sociedade da criação de ambientes menos restritivos, bem como a construção de estratégias de ensino que favoreçam a inclusão e a efetivação de um currículo apropriado às necessidades existentes do público vigente.
Nesse sentido, o documento dos Parâmetros Curriculares Nacionais - PCN, Adaptações Curriculares e estratégias para e educação de alunos com necessidades educacionais especiais, estabelece as adaptações curriculares que devem acontecer em três níveis: “[...] no âmbito do projeto pedagógico (currículo escolar); no currículo desenvolvido em sala de aula, no nível individual” (MEC, 1999, p. 40)
Por isso, há a necessidade de pensarmos num currículo escolar que tenha como objetivo principal o ensino que atenda realmente a todas, ou quase todas as necessidades e expectativas dos estudantes, aí incluídos as PS. Não podemos
esquecer que o currículo também está vinculado à formação acadêmica em todos os níveis de ensino; sua função nesta perspectiva do estudo ora desenvolvido, é o cumprimento da Legislação que prevê a inserção da Libras como disciplina no Ensino Superior, cujo objetivo é organizar e orientar entre outras coisas as ações docentes.
Historicamente, o currículo surgiu para garantir à sociedade hegemônica os “saberes”, ainda que incipientes. Foi diante desse contexto que o currículo foi se constituindo com um novo campo, cujo objetivo primeiro era o “controle social”, bem como, o planejamento científico das atividades pedagógicas com metas e padrões pré-definidos.
Para compreendermos como ocorreu a validação e adequação do currículo na escola, buscamos algumas informações importantes em seu processo histórico, a exemplo das primeiras tendências de currículo defendidas pelos estudiosos, tais como: John Dewey e Bobbit, que defendiam um currículo baseado na razão, no método cientifico e nas experiências para prover a base de julgamento com relação as formas justas e adequadas para se viver em sociedade.
Conforme ressalta Berticelli (1998, p. 159), “currículo é lugar de representação simbólica, jogo de poder multicultural, inclusões e exclusões, que nem sempre é a expressão da vontade de um sujeito, mas imposição do próprio discurso”.
Silva (1999, p. 14) complementa esta perspectiva, colocando que a pergunta mais importante de um currículo é saber qual conhecimento deve ser ensinado. Conforme o autor, “as diferentes teorias podem recorrer à discussão sobre a natureza humana, sobre a natureza do conhecimento, da cultura e da sociedade”.
Neste sentido, os currículos mudam porque as pessoas acham que ensinar determinado conteúdo é mais importante do que ensinar outro na escola. Enfim, o currículo da escola contempla o que a sociedade julga ser importante e necessário para futuras profissões.
Em contrapartida há muitos educadores que colocam sua preocupação ao elaborar um currículo que se traduza na garantia da construção de indivíduos autônomos e preparados para o mundo que o cerca, oportunizando-lhes melhores condições de aprendizagem. Em relação à este estudo realizado, pensamos que o
currículo escolar deve englobar, além de conhecimento escolar, a construção de saberes inerentes à cultura e a história da PS.
Ao realizar incursões na história da validação dos currículos, podemos verificar que anteriormente o currículo tinha como fundamento valores baseados nas tradições históricas do Ocidente, quais sejam: o desenvolvimento de habilidades profissionais; ideias sobre o “bem” e o “mal”; rígida disciplina e valores cristãos ou justiça. Tais valores eram determinados por instituições religiosas e pela família, assim como o ensino era baseado somente nos clássicos.
Todavia, a insatisfação por parte de alguns educadores fez surgir questionamentos sobre a organização do currículo, como o de ensinar com base nos clássicos, que já não era considerado suficiente. Mas, o importante era pensar e organizar o currículo de forma que a experiência de vida e observações fizessem parte do mesmo, pois havia muitas outras coisas a serem aprendidas.
Para a organização do currículo, Silva (1999) considera que a pergunta “o que os alunos e alunas devem aprender?” deve ser sempre considerada. Se um grupo acha importante ensinar alguma habilidade e algum conteúdo, isso pode entrar no currículo.
Segundo Silva (1999, p. 17), existem três tipos de teorias sobre currículo, quais sejam:
Teorias tradicionais: que defendem um tipo de currículo
baseado no ensino, aprendizagem, avaliação, metodologia, didática, organização, planejamento, eficiência;
Teorias críticas: cujo foco está na abordagem da reprodução
cultural e social, poder, classe social, capitalismo, relações sociais de produção, conscientização, emancipação e liberdade, currículo oculto, resistência;
Teorias pós-criticas: enfatiza a identidade, alteridade,
diferença, subjetividade, significação e discurso, saber-poder, representação, cultura, gênero, raça, etnia, sexualidade, multiculturalismo. (SILVA, 1999, p. 17)
Para o autor, o currículo na perspectiva tradicional é pensado como conjunto de fatos, de conhecimentos e informações, selecionados para serem transmitidos às
crianças e aos jovens na escola. Esse tipo de visão tradicional nivela os alunos como pessoas totalmente “iguais” em pensamento e conhecimento. O currículo, nesta perspectiva, não sofre mudança, é tradicional, conservador, engessado e meramente técnico.
Ainda com base nestas ideias, na teoria tradicional, “a questão do currículo se transforma em uma questão de organização de conteúdos e materiais”, sem pensar em transformação ou mudança da sociedade. Na perspectiva de estudantes surdos, por exemplo, eles passam a ter que aprender as mesmas coisas que os ouvintes.
Tyler (apud Silva 1999, p. 25), em seus estudos, faz algumas considerações sobre organização e desenvolvimento do currículo. O autor toma como base para elaboração do currículo algumas questões que irão nortear sua construção, procurando responder quatro questões básicas:
1. Que objetivos educacionais a escola deve procurar atingir? 2. Que experiências educacionais podem ser oferecidas que
tenham possibilidade de alcançar esses propósitos?
3. Como organizar eficientemente essas experiências
educacionais?
4. Como podemos ter certeza que esses objetivos estão sendo alcançados? (TYLER, apud Silva, 1999, p. 25).
Tais questões influenciam e abrem espaço de discussão para teorias críticas, que tem como foco a desigualdade e a injustiça social existente na sociedade e na escola.
As teorias críticas desenvolveram-se em decorrência das correntes de pensamento Marxista, que se preocupavam com a diferença de classes sociais. Para as teorias críticas, a escola tende a repetir o modelo de sociedade injusta, pois não percebe as diferenças de classes sociais.
Estudos apontam que a ideias defendidas pelas teorias críticas são a de que o currículo da escola se embasa na cultura da classe dominante, da elite, e desse modo o currículo reproduz a cultura e a linguagem dominante, ou seja a “reprodução”, em que a escola tende a repetir e reproduzir o pensamento da classe dominante.
As teorias pós-críticas, que estudam a sociedade, bem como outras diferenças sociais e educacionais, de acordo com Silva (1999), enfatizam que o problema não estava só na divisão de classes, mas também em outros aspectos, tais como “relação de poder”, “produção de identidades sociais” e, “uma prática produtiva”. (SILVA, 1999, p. 17). Para abordar a questão do currículo voltado para alunos surdos, adotamos as teorias pós-críticas.
Este breve levantamento aqui inserido acerca do currículo nos leva a concluir que este está “impregnado” de relações de poder, mas não somente de um poder de uma classe sobre outra, e sim de um poder que está no pensamento de um grupo que “vale” mais do que o pensamento do outro, a exemplo dos poderes dos ouvintes sobre o surdo, ou seja, um currículo para os surdos, pensado por ouvintes, que propõem estudar o oralismo, aprender a falar.
Diante das reivindicações principalmente das PD dos órgãos representativos e também em virtude da expansão de um fenômeno conhecido como empoderamento13, começaram a surgir, a partir das teorias pós-críticas, reflexões de como o currículo para os surdos era pensado, o que começou a gerar insatisfação, quando os surdos iniciaram um processo de reivindicação de um currículo que contemple a Libras, pois esta constitui-se como um dos traços identitários da PD, uma vez que suas identidades são construídas na linguagem ou por meio dela. (QUADROS, 2007, p. 150)
Desse modo, basta pensar na surdez não como uma falta, uma deficiência, mas como uma diferença estabelecida através da experiência visual que produz sua própria cultura, mediada pela língua de sinais.
Para tanto, o currículo escolar deve estar intimamente ligado aos processos de identificação/diferenciação, motivo pelo qual os educadores surdos vêm pautando as questões curriculares, tanto na escola de surdos quanto nas escolas inclusivas. Nesse sentido, Silva (1999, p. 12) argumenta que: “O currículo também fabrica os objetos de que fala: saberes, competências, sucesso, fracasso. O currículo (...)
13Empoderamento, na visão refere-se ao processo pelo qual, através da Educação, grupos sociais subordinados adquirem meios de fortalecer seus poderes contra estrutura de opressão e dominação, ou seja, fortalecimento de poder retirado da obra Estudos Surdos II.
também produz os sujeitos aos quais fala, os indivíduos que interpela. O currículo estabelece diferenças, constrói hierarquias, produz identidades”.
A partir dessas discussões, percebemos o quanto o currículo escolar para o ensino de Libras, contribui significativamente para formação de pessoas surdas. Portanto, falar sobre currículo é falar, ao mesmo tempo, sobre os conteúdos, os métodos de ensino e avaliação, uma vez que, o currículo não compreende apenas os conteúdos, mas também as formas como os alunos devem ser tratados pelos professores, como a escola se importa com “os diferentes”. E para falar de um currículo que contemple o ensino para estudantes surdos, devemos nos embasar na teoria pós-critica, pois esta considera em seus estudos a questão da diferença e da identidade.
Conforme os estudos realizados, tomando como tema “currículo na educação de surdos”, foi possível verificar que as produções a partir desse tema, aparecem de forma tímida, quase só artigos, especialmente sobre o desenvolvimento do ensino da Libras no currículo, pois as informações encontradas nesses estudos versam sobre a construção de um currículo a partir de uma visão ouvintista.
Diante desse contexto, podemos observar que durante o processo de construção do currículo no âmbito escolar, o foco sempre foi à formação de sujeitos, tendo como alicerce uma cultura em saberes constituídos por um grupo majoritário - o ouvinte.
Assim, as “ações” do currículo acabam sempre legitimando um “ouvintismo” curricular a partir da instituição de padrões educacionais que pretendem homogeneizar sua clientela.
A autora afirma que “se a base da cultura surda não estiver presente no currículo, dificilmente o sujeito surdo irá percorrer a trajetória de sua nova ordem, que será oferecida na pista das representações inerentes às manifestações culturais” (PERLIN, 2004, p. 23).
Assim, as discussões sobre a questão curricular tornaram-se intensas nos últimos anos, abordando diferentes concepções, desde questões filosóficas, políticas, e sociais, até os problemas técnicos. Encontramos nos Parâmetros Curriculares Nacionais, a seguinte definição: “o conceito de currículo é difícil de estabelecer, em face dos diversos ângulos envolvidos” (BRASIL, 1999. p. 31).
Esse estudo acerca do currículo escolar contribuiu para a promoção de reflexões que permitissem perceber que as discussões sempre giram em torno de uma reestruturação curricular. Tais movimentos devem-se, dentre outros fatores, aos “grupos de pressões” defendidos por Silva (1997). Para o autor, as relações de força desses grupos podem variar consideravelmente, essa grande diversidade de forças, na qual o poder se divide, se exerce, torna difícil a explicação de uma política nacional e, por que não acrescentar, uma política de formação em todos os níveis, desde o ensino fundamental até o ensino universitário.
Numa perspectiva social do currículo, o processo de construção do conhecimento está vinculado ao processo diferencial das pessoas. Nesse ponto de vista, o currículo, além de expressão e representação de interesses sociais determinados, é também, produção de identidades.
Silva (apud GOODSON, 2010 p. 10) considera que “o currículo não apenas representa, ele faz. É preciso reconhecer que a inclusão ou exclusão no currículo tem conexões com a inclusão ou exclusão na sociedade”. Para tanto, as questões sociais e políticas devem ser consideradas dentro das discussões curriculares. As atividades curriculares teóricas, assim como práticas, não devem ser isoladas das lutas econômicas e políticas.
Nesta perspectiva, é oportuno pontuar que o currículo constitui um campo de estudo que considera a necessidade de pesquisas que contemplem disciplinas voltadas para a formação profissional de educadores que procurem o bem estar de todos os indivíduos da sociedade, inclusive das pessoas surdas.
Segundo Silva (1995, p. 202), a escolha do conteúdo que irá compor o currículo deve ser determinada de acordo com os “fins” e “objetivos” a serem alcançados, de modo que estejam sempre articulados ao “projeto pedagógico do curso”.
Nesse sentido, as concepções apresentadas na proposta das Diretrizes Curriculares para Formação Inicial de Professores da Educação Básica (2000, p. 40) consideram que:
Os conteúdos definidos para um currículo de formação profissional e o tratamento que eles devem ser dados assumem papel central (...) é por meio deles que os propósitos da instituição de formação se
realizam (...) o currículo precisa conter os conteúdos necessários ao desenvolvimento das competências exigidas para o exercício profissional e precisa tratá-los nas suas diferentes dimensões: na dimensão conceptual – na forma de teorias, informações, conceitos; na sua dimensão procedimental - na forma do saber fazer e na sua dimensão atitudinal – na forma de valores e atitudes que estarão em jogo na atuação profissional.
Vale ressaltar que a definição oficial de currículo é clara, precisa e objetiva, pois procura assegurar os diferentes ângulos da formação profissional, desde a formação a partir de seus fundamentos a referenciais teóricos, técnicas, bem como a articulação entre teoria e pratica planejamento e ação.
O estudo em questão compreende o currículo “como um conjunto de disciplinas” (obrigatórias, optativas e ou eletivas), bem como estágios, que os educandos precisam cursar para completar sua formação. Entretanto, sabemos que a concepção de currículo é mais ampla do que foi abordada aqui, uma vez que engloba atividades eventuais que vão além das elencadas acima. Além da discussão sobre o currículo escolar, cumpre-nos reforçar que no curso de Pedagogia, o currículo da disciplina de Libras necessita ser bem pensado e elaborado, uma vez que envolve a inclusão das PS.
O recorte feito para esta pesquisa destaca as matrizes curriculares dos cursos de graduação em Pedagogia que possuem a “Disciplina de Libras” e suas respectivas ementas e/ou conteúdos, como objeto de estudo. No entanto, ressaltamos que outros aspectos precisam ser pesquisados, tais como a formação do professor para atuar com o aluno surdo.
Pretendemos, ao final deste estudo, contribuir para novas discussões sobre novas ações na área da formação de professores frente a um currículo que contemple não só disciplinas voltadas à inserção de disciplina de Libras, Inclusão e Educação Especial nos cursos de Pedagogia, mas de todos os cursos de graduação envolvidos na área da educação e atividades correlatas.
CAPÍTULO 4
ANÁLISE DOS RESULTADOS
Para verificarmos a produção sobre o tema nos últimos anos, no intuito de responder ao problema da pesquisa, um procedimento importante foi definir um recorte temporal de 2005 a 2010, tendo em vista o objeto de investigação e a publicação do Decreto 5.626/2005. Contudo, esclarecemos que os dados que seguem são frutos de nossa leitura, sendo possíveis outras leituras a partir dos mesmos dados.
Entre os anos de 2005 a 2010, observamos uma carência de investigações na