Para compreendermos sobre como a educação da PS se constituiu e está constituída atualmente, é necessário realizarmos um breve resgate histórico da trajetória da educação da PS, pois adentrar em sua história nos permite ter condições de acrescentarmos conhecimentos sobre a área, e também possibilita refletirmos e questionarmos os diversos acontecimentos relacionados à educação de surdos durante as diferentesépocas.
Um exemplo relacionado a esses acontecimentos é a atual Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva de Educação Inclusiva (BRASIL, 2008) promulgada em prol das pessoas com deficiência, em especial da PS, bem como o Decreto Lei nº 5696/2005, que busca formar professores em Libras para atuar com o alunado surdo. Mesmo assim, diante dessas conquistas, podemos nos perguntar: o sujeito surdo continua excluído do contexto escolar?
A educação de surdos evoluiu ao longo da história, apesar de vários impactos marcantes nesse processo. Esses momentos históricos foram caracterizados por mudanças, agitações e crises, assim como o surgimento de oportunidades.
Essas oportunidades proporcionaram a PS o direito de participar do contexto sociocultural, e de ser tratado com o devido reconhecimento e dignidade, usufruindo de melhores condições de desenvolvimento social e educacional, sendo sujeito ativo de suas transformações pessoais e da realidade na qual está inserido.
Essas conquistas são relativamente recentes, pois houve um tempo em que o surdo era tratado como um ser “doente” ou “anormal” e “defeituoso”. (LANE, 1990, p.479).
Para melhor compreendermos os “meandros” dessa historia, Strobel (2006), faz um breve retrocesso na história da educação de surdos, explicando que a historia dos surdos a pedagogia e as políticas tem sido elaboradas sempre sob uma perspectiva dos ouvintes e não dos surdos.
Essa visão ouvintista incapacitava a PS e, consequentemente, gerava o desrespeito de sua cultura e de sua forma de comunicação, a Língua de Sinais. Deste modo, é necessário apresentar recortes históricos, evidenciando pressupostos teóricos desde o período em que os surdos eram considerados “indignos” de educação até a contemporaneidade, fatos que podem contribuir para que o leitor compreenda melhor como se deu a história e o desenvolvimento da pessoa surda.
A literatura nacional e internacional, cada uma ao seu modo, narram a história dos avanços e conquistas que foram obtidas pelos surdos no meio educacional. Os fatos relatados por esses dois campos literários deixam evidentes que existem diferentes histórias que explicam o surgimento e o desenvolvimento do conceito da pessoa com surdez no mundo.
Na antiguidade, os surdos eram tidos como seres diabólicos, que precisavam ser punidos com a morte. Além disso, os surdos, devido ao fato de não falarem, não eram considerados “humanos”, nem cidadãos. (DORZIAT, 1998)
Dessa forma, a história dos surdos só pode ser compreendida a partir de uma perspectiva mais ampla que abranja os resultados de suas conquistas e lutas, articulando-se com as fundamentações teóricas, filosóficas e ideológicas da área da surdez.
Nesse sentido, as produções que se articulam para abordar a surdez foram geradas a partir das significações culturais no campo discursivo de sua época.
Assim, buscaremos as primeiras evidências a respeito da história dos surdos na literatura internacional, onde vários educadores, cada qual com diferentes métodos de ensino, se destacam.
No final do século XV não havia escolas especializadas para surdos. O ensino era oferecido por pessoas ouvintes, que buscavam a qualquer preço estabelecer uma comunicação com base no oralismo. Esses ouvintes, muitas vezes, eram motivados a trabalhar com os surdos por possuírem em seus familiares pessoas acometidos pela surdez (QUADROS, 1997; SKLIAR, 1998; SÁ, 1999 e LACERDA, 2006). No século XVI encontramos a primeira referência que faz distinção à surdez e o mutismo no livro “De Inventione Dialectica”, de Rodolfo Agrícola (1528).
Também são desse período as contribuições do médico italiano Girolamo Cardano (1501-1576) que advogava a favor da capacidade de aprendizado dos sujeitos surdos, e fundamentou seu trabalho utilizando sinais e língua escrita. Cardano afirmava que “... a surdez e mudez não é impedimento para desenvolver a aprendizagem, e o meio dos surdos de aprender é através da escrita... e que era um crime não instruir um surdo-mudo”.
O monge espanhol Pedro Ponce de León (1510 – 1584) criador do método oralista (método utilizado para treinar os surdos a falar), foi reconhecido nos estudos da história da PS como o primeiro professor de surdos e sua principal contribuição na área da surdez, consistiu em contestar os argumentos equivocados por parte dos médicos, que afirmavam que os surdos não podiam aprender em razão de lesões cerebrais.
Ponce de León estabeleceu a primeira escola para surdos do mundo. Usava como metodologia a datilologia, a escrita, e a oralização, e seus trabalhos eram constantemente solicitados pelas famílias de nobres que tinham filhos surdos.
Nesse sentido, podemos enfatizar que a condição para o surdo aprender e a falar nesse período implicava em possuir uma boa condição financeira ou parentesco com nobres.
Encontramos, na história dos surdos, em fatos narrados por estudiosos da Espanha, evidências que preservam a memória do Frei Pedro Ponce de León como um “mito paternal” da educação de surdos, permitindo a comunicação sinalizada e criando métodos de ensino de fala e da escrita.
Nos séculos seguintes, outros professores se dedicaram à educação de surdos. Entre eles pode-se destacar Juan Pablo Bonet (1579-1623), autor do livro “Arte para enseñar a hablar a los mudos”, Ramirez de Carrión (1617- 1637) surdo congênito que obteve sucesso no julgamento dos críticos de seu tempo e Johann Conrad Amman (1704).
Juan Pablo Bonet (1579) e Ramirez de Carrión (1617- 1637) deram continuidade ao trabalho do Frei Pedro Ponce de León, utilizando o alfabeto digital para ensinar a ler, a língua de sinais para o ensino da gramática e a fala era ensinada pela manipulação dos órgãos fonadores.
É encontrada também na França outra figura lendária que assume esse papel, de ensinar o surdo a ler, que é o abade Charles Michel de L’Epeé (1717- 1789) que busca um norte em Bonet (1579 - 1629) para realização de seus trabalhos.
Atentando ainda para a história da PS, a primeira obra impressa que se preocupa com a educação do surdo é referenciada por Bonet (1620) sob o título "Redação das Letras e Arte de Ensinar Surdos e Mudos a Falar".
Tomando como base a literatura parisiense escrita em 1756 por L’Epeé, em que são relatadas suas experiências ao criar a primeira escola pública para surdos, denominada Instituto Nacional de Jovens Surdos de Paris, pode-se considerar que o ensino adotado nessa época era de cunho oralista e manualista10. A criação desse
instituto foi um marco na educação dos surdos, pois pela primeira vez na história “os surdos adquiriram o direito a uma língua própria” (GREMION, 1998 p.47).
Outra influência histórica relevante à educação dos surdos foi a do médico suíço Johann Conrad Amman (1669-1724), que desenvolveu e publicou o método pedagógico da fala e da leitura labial. Sua obra norteou a construção do Movimento Oralista Alemão, defendido por Samuel Heinicke (1729-1790), cujo princípio era o de que a Língua de Sinais “atrofiava a mente” e, por isso, sugeria Sinais e o Alfabeto Digital como instrumento para atingir a fala, ou seja, um grande valor era atribuído à fala. Em 1778, Heinicke fundou a primeira escola de oralismo.
10“Eduard Huet (1822- 1882) o sujeito surdo com conhecimentos de metodologia de ensino aos surdos em paris, no ano de 1855 chega ao Brasil sob convite do imperador D.Pedro II, com a intenção de abrir uma escola para sujeitos surdos no Rio de Janeiro.” (STROBEL, 2006, p. 89).
Em relação às produções literárias sobre a educação de surdos, teve destaque o trabalho do Inglês John Wallis (1616- 1703) que desenvolveu a primeira literatura em inglês voltada ao ensino da fala, por isso ficou conhecido como fundador do oralismo.
Diante desse resgate histórico, não podemos deixar de mencionar as contribuições dos relatórios escritos pelo médico Jean Marc Itard (1774-1838) sobre a experiência pedagógica que considerava os surdos doentes e que poderiam ser treinados para ouvir palavras. O médico foi responsável pelo clássico trabalho com “Victor de Aveyron”, mas ao implantar seu método oralista com seu aluno, não obteve muito sucesso, devido às circunstâncias em que o método foi aplicado.
Vale salientar que os métodos empregados naquele período foram pautados na experiência multissensorial, para o desenvolvimento de uma Educação Especial, como o Plano de Instrução de Itard, que nos traz relatos minuciosos da experiência pedagógica do médico, futuramente utilizados por outros estudiosos da Pedagogia. (BANKS-LEITE, GALVÃO, 2000).
Outro evento de grande impacto na história da educação dos surdos ocorreu no ano de 1880, com a realização do Congresso Internacional de professores de surdos, em Milão, na Itália, com objetivo de discutir e avaliar a importância de três métodos antagonistas: língua de sinais, oralista e mista (língua de sinais e oral). (BORNE, 2002, p.51).
Naquela oportunidade, foi decidido que o método oralista deveria ser o único método de treinamento adequado para pessoas surdas, tal decisão resultou na proibição da Língua de sinais, pois os especialistas alegavam que a mesma destruía a habilidade da oralização dos surdos.
A influência do estudioso Alexandre Graham Bell (1880) durante o congresso colaborou para validar o método oralista pois defendia o método oral puro para o ensino da PS. Na ocasião de votação, a todos os professores surdos lês foram negados o direito de votar, sendo excluídos entre os 164 representantes ouvintes.
Não podemos deixar de mencionar, também, importantes contribuições das PS em outras áreas, em que o sucesso contribuiu para preencher mais algumas páginas do livro da História dos surdos no decorrer do tempo. Como exemplo temos a escritora Hellen Keller, surdo-cega, que obteve graus universitários e publicou
trabalhos autobiográficos; o escultor surdo, Antônio Pitanga, pernambucano, formado pela escola de Belas Artes, que foi vencedor dos prêmios: Medalha de prata (escultura Menino sorrindo), Medalha de ouro (Escultura Ícaro) e o prêmio viagem à Europa (com a escultura Paraguassú); o surdo brasileiro Jorge Sérgio L. Guimarães, que publicou no Rio de Janeiro o livro “Até onde vai o Surdo”, em que narra suas experiências de pessoas surdas em forma de crônicas; o filme “Filhos do Silêncio”, onde, pela primeira vez, uma atriz surda, Marlee Matlin, conquistou o Oscar de melhor atriz nos Estados Unidos (1985); e no ano de 1997, o Closed Caption (acesso à exibição de legenda na televisão) foi iniciado pela primeira vez no Brasil, na emissora Rede Globo.
Diante dessas considerações, pode-se dizer que estes foram os movimentos mais importantes que influenciaram a educação de surdos no mundo e no Brasil, lembrando que o berço dessas discussões e ações nasceram na França. Boto (1996) destaca que o debate pedagógico acerca da surdez na França teve grande repercussão no discurso republicano no Brasil, tanto no fim do Império quanto na primeira República, com a proposta de uma escola “equalizadora”, filantrópica e assistencialista, idealizada pelo liberalismo.
Como podemos observar, no século XX, estudos dos teóricos reforçam a evolução do pensamento colaborando para que as pesquisas sobre o ensino da PS se desenvolvessem em diferentes áreas, procurando compreender as atividades psíquicas; o conhecimento do comportamento da consciência da PS, ou seja, deixar no passado a cultura o estigma da cura da PS, levando em consideração que sua aprendizagem irá ocorrer da mesma forma do que nas pessoas “normais” e sua comunicação se dará por meio de outros canais.
Todavia, um dos principais fundamentos da educação da PS é a discussão de Vygotsky (1984), pesquisador soviético que considera a linguagem como fator determinante na formação dos processos mentais. O pesquisador estudou e apresentou aspectos do desenvolvimento ontogenético da criança e a relação entre a aprendizagem e o desenvolvimento. O que quis dizer?
Para especificar melhor a inter-relação instrução/desenvolvimento e a importância das conquistas ontogenéticas para a constituição do
homem, Vygotsky entende que o desenvolvimento humano compreende dois níveis: o primeiro é o nível de desenvolvimento real, que compreende o conjunto de atividade que a criança consegue resolver sozinha. Esse nível é indicativo de ciclos de desenvolvimento já completos, isto é, refere-se às funções psicológicas que a criança já construiu até determinado momento. O segundo nível de desenvolvimento é o nível de desenvolvimento potencial: conjunto de atividades que a criança não consegue realizar sozinha mas que, com a ajuda de alguém que lhe dê algumas orientações adequadas (um adulto ou outra criança mais experiente), ela consegue resolver. Para Vygotsky, o nível de desenvolvimento potencial é muito mais indicativo do desenvolvimento da criança que o nível de desenvolvimento real, pois este último refere-se a ciclos de desenvolvimento já completos, é fato passado, enquanto o nível de desenvolvimento potencial indica o desenvolvimento prospectivamente, refere-se ao futuro da criança. A distância entre o nível de desenvolvimento real e o nível de desenvolvimento potencial, caracteriza o que Vygotsky denominou de Zona de Desenvolvimento Proximal: "A Zona de Desenvolvimento Proximal define aquelas funções que ainda não amadureceram, mas que estão em processo de maturação, funções que amadurecerão, mas que estão, presentemente, em estado embrionário" (Vygotsky. 1984, p. 97).
Encontramos também referência nos estudos “Fundamentos de defectologia11”, de Vygotsky (1984), as principais ideias do autor sobre a educação
da PS, onde faz duras críticas à crueldade com que se aplicava o método oral puro Amam (método alemão). O autor considera que a educação acabava “recorrendo a uma excepcional severidade de coação sobre a criança, objetivando ensinar-lhe a linguagem oral, mas o interesse próprio da criança seguia outro caminho”. Concebe, entretanto, a leitura do movimento dos lábios como vantajosa, pois “possibilita a comunicação do surdo com pessoas “normais” e serve como instrumento de elaboração do pensamento e da consciência”. (Vygotsky, 1984, p.159)
Também havia outros métodos que divergiam do mímico (francês), o do alfabeto manual (datilologia), o que se denominou de escrita no ar. Os pedagogos afirmavam que a linguagem oral é antinatural, mas Vygotsky (1993 p.88) concebia a
11 Fundamentos de Defectologia, são obras em que autor Vygotsky faz apontamentos sobre as
dificuldades, características, peculiaridades do desenvolvimento e situações sócio-educacionais, das pessoas chamadas por ele de "anormais". Considerando o termo citado, podemos perceber que ele não mascarava a dificuldade das pessoas com deficiência através de analogias ou retóricas substanciais, até mesmo devido à época, mas faz presente em seu texto a responsabilidade com o desenvolvimento real dos indivíduos.
linguagem gestual, natural dos surdos, uma linguagem pobre e limitada, pois “prende o surdo a um microcosmo restrito aos que sabem essa linguagem primitiva”
Assim, com a implantação das primeiras formas de se pensar uma educação para PS, a integração escolar passou a ser concebida a partir da inserção de PS em classe especial ou sala de recursos situada dentro da escola regular.
Na literatura brasileira encontramos evidências históricas apresentando ensaios conceituais sobre a educação do estudante surdo, a exemplo do Instituto dos Meninos Surdos, fundado em 1855 pelo Imperador Pedro II11, atualmente conhecido como Instituto Nacional de Educação de Surdos (INES) que oferece ao surdo ensino acadêmico e profissional até os dias de hoje.
Em 1857 os surdos matriculados no INES iniciaram sua aprendizagem em LIBRAS. Muitos dos que ali estavam já dominavam um tipo de linguagem sinalizada e foi nesse contexto que a LIBRAS foi se expandindo por todo Brasil. É oportuno informar que o INES, embora modelo incipiente no Brasil desempenhou e desempenha um papel muito importante na educação dos surdos, da sua fundação até os dias de hoje. Por responder diretamente ao governo federal, foi sempre pioneiro em se ajustar às diretrizes oficiais para a educação dos surdos, servindo de referência para as demais modalidades pelo Brasil afora (ROCHA, 1997).
Diante da conquista das pessoas surdas dos espaços sociais e educacionais, algumas escolas de surdos também foram fundadas no Brasil no mesmo período, como o Instituto Santa Terezinha, em São Paulo e o Centro de Audição e Lingua/gem Ludovico Pavon (CEAL/LP), em Brasília/DF. O atendimento pedagógico ofertado por essas instituições era de caráter assistencialista e filantrópico educacional. Contudo, essas modalidades de ensino, assistencialista e filantrópica, existiam em número reduzido e o trabalho baseava-se predominantemente no método oralismo. Entretanto, nesse período, o objetivo das legislações era atender a essa população, “a PS”, de forma a integrá-los de maneira social, mas sem caráter educativo formal.
No entanto, esses modelos não correspondiam à escolarização de surdos que hoje é defendida por estudiosos na área da surdez.
Após a década de 1960, com a implantação da Lei nº 4024/71(Brasil, 1971), ficou estabelecido que a educação da PS fosse enquadrada no sistema geral de ensino, com a finalidade de integrá-los à comunidade ouvinte.
Assim, a língua de sinais ressurge associada à oralização, um modelo misto denominado Comunicação Total. Na ocasião, foi possível identificar diferentes políticas públicas governamentais brasileiras, subsidiando ações voltadas à manutenção de Escolas Especiais e à integração de alunos surdos nas escolas comuns (OMOTE, 1999).
Nesse contexto, a integração surge como um movimento importante para a escolarização das pessoas com deficiência. O movimento de integração baseou-se nos princípios de normalização, cuja base filosófico-ideológica visava normalizar o contexto em que os sujeitos surdos se desenvolviam. Portanto, o movimento de integração defendia modos e condições de vida às pessoas com deficiência mais próximos possíveis às formas e condições de vida do resto da sociedade (BRASIL, 1994; OMOTE, 1999).
Para D’Antino (1997, p.98), o conceito de integração corresponde ao “efeito de integrar-se ou, ação ou política que visa integrar as minorias raciais, sociais, ou seja, aquelas que apresentam diferenças” e, para outros, integração é a colocação seletiva do aluno “portador de necessidades educacionais especiais12” em classe de ensino regular.
Lopes (1998), discorrendo a respeito da integração de crianças surdas, considera que:
A integração do surdo na sociedade [...] Parece ser uma atividade destinada à cultura oral [...] A aceitação social do surdo, além de ser considerada nas nossas políticas de integração, também deve ocorrer na própria família. Esta, mesmo antes de saber da surdez, interage fazendo-o sentir, perceber emoções e a cultura do meio [...] Partindo do pressuposto da existência de culturas distintas, cultura ouvinte e cultura surda admitimos que o surdo, filho de ouvintes, em uma primeira instância, receberá conceitos do mundo através da mediação dos ouvintes que, nem sempre, corresponderão ao nível de compreensão e às necessidades do sujeito . (LOPES,1998, p. 91)
De fato, desde a antiguidade, o surdo foi submetido à cultura de ouvintes, desconsiderando a sua cultura e suas formas de aprendizagem. Para tanto, as abordagens educacionais aplicadas à educação da PS ao longo da história, conforme apresentado anteriormente, sempre apresentaram um enfoque na normalização, por meio de um método “oral” de comunicação, e do desenvolvimento de políticas da escola para que se aproximasse das pessoas ouvintes.
No que tange à integração desses estudantes, as mudanças tinham como foco somente a adequação do aluno às estruturas físicas, administrativas, curriculares, partindo do pressuposto de que esse aluno era capaz de aprender no nível preestabelecido pelo sistema escolar de ensino comum (SILVA, 2001).
Alguns professores defendiam que o surdo poderia frequentar uma sala de aula comum, desde que apresentasse os requisitos mínimos necessários compatíveis àqueles dos discentes da série regular onde seria inserido, que correspondem aos níveis de oralidade e de competência curricular (SILVA, 2001).
Esse tipo de conduta por parte da escola e dos professores causava ao estudante surdo um domínio deficitário de língua falada e uma baixa proficiência na leitura e na escrita, destinando aos surdos os espaços escolares mais restritivos e excludentes (SILVA, 2003).
Todavia, quando inseridos em salas de aula comuns, poucos conseguiam se beneficiar dessa inclusão devido ao ensino programático acadêmico, trabalhado na formação geral dos professores por meio da fala.
A escola, por sua vez, aceitava o aluno surdo condicionado a certa prontidão, tais como o domínio básico e a utilização do sistema alfabético da língua portuguesa na modalidade escrita e falada (SKLIAR, 1999).
Tal pensamento educacional provocou algumas implicações pedagógicas para a educação do surdo. Ao longo do tempo foram surgindo grandes equívocos e interpretações errôneas por parte de alguns estudiosos sobre a surdez, a exemplo da visão clínico-terapêutica, que fortemente marcou o século XX.
Diante desta perspectiva, a surdez ainda é vista como uma deficiência, que deve ser minimizada por meio do desenvolvimento da função auditiva, ou seja, não descartando a possibilidade de existir a aprendizagem da língua portuguesa, levando o estudante surdo a integrar-se na comunidade ouvinte. Esse é então o
objetivo clínico-pedagógico que, de forma equivocada, tinha a pretensão de levar a PS em direção à normalidade.
Botelho (1998), afirma que uma das premissas da educação oralista é a