No decorrer da História, a profissão docente ocorreu de forma vocacional voltado ao gênero feminino, pouco valorizado, uma vez que exigia um baixo nível de formação. Essa realidade perdurou durante muito tempo (TARDIF, 2010, p. 248.).
As mudanças nesse cenário ocorreram somente após a segunda guerra mundial, consequentemente, com a evolução dos sistemas escolares e com a democratização da escola, onde o ensino passou a ser responsabilidade do Estado e, junto com esse novo cenário, surgiu a necessidade de investir num melhor preparo do profissional, momento este definido por Tardif (2010) como o início da transformação de uma sociedade industrial para uma sociedade da informação e do conhecimento.
O autor revela que o saber docente está do lado da teoria e a prática pode produzir saberes. Aquilo a que chamamos de "teoria", torna-se concreto num sistema de praticas e de profissionais que a produzem e as assumem: pelo trabalho,
o homem modifica a si mesmo, modifica as suas relações humanas, objetivando a transformação de sua própria situação e a do coletivo onde esta inserido(TARDIF, 2010, p. 16).
Hoje falamos de um movimento que surge em prol da profissionalização do ensino e busca ao mesmo tempo elevar a formação dos professores, concretizado no Brasil com a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases Nacionais (LDBEN) 9394/96, prevendo em seu capítulo a formação de professores em cursos em nível superior (BRASIL, 1996).
No entanto, até o presente momento, no Brasil, os professores de Libras tiveram pouco acesso as discussões teórico-metodológicas na área de ensino de segunda língua. Em decorrência de três fatores: o primeiro devido a falta de espaço acadêmico para esse tipo de discussão/formação que fosse acessível a essa comunidade; segundo, pela concepção inadequada de que para se ensinar uma língua basta ser proficiente ou falante nativo dela e o terceiro, pela crença de que as pesquisas e metodologias de ensino de línguas orais não poderiam auxiliar a reflexão sobre o processo de ensino-aprendizagem de línguas de modalidade viso- gestual como a Libras ( LACERDA, 2004).
Todavia, Saviani (2008) tece algumas considerações a essa nova estratégia pensada pelo Brasil, a de prover nos Institutos Superiores de Educação e Escolas Normais Superiores os cursos de Pedagogia e demais licenciaturas. O autor considera que a LDBEN contribuiu para a efetivação de uma política educacional tendente a solicitar um baixo nível de educação, visto que os Institutos de Educação Superior emergem como instituições de nível de segunda categoria, promovendo uma formação aligeirada de baixo custo, ofertando cursos de curta duração.
Tal contexto é questionado por diversos estudiosos da área da educação a exemplo de Tardif (2010) que envidam esforços voltando seus estudos qualidade da formação do profissional em nível superior, com ênfase no aperfeiçoamento de instrumentos teóricos e práticos que considerem a especificidade da ação educativa. O autor elabora uma síntese das características deste conhecimento, fruto de discussões dos estudiosos sobre profissões:
Em sua pratica, os profissionais devem se apoiar em conhecimentos especializados e formalizados, na maioria das vezes, por intermédio das disciplinas cientificas em sentido amplo, incluindo, evidentemente, as ciências naturais e aplicadas, mas também as ciências sociais e humanas, assim como as ciências da educação (TARDIF, 2010, p. 247).
Essas propostas de formação buscam trabalhar com a formação inicial do professor, a organização do currículo, o saber docente e como vincular a teoria à prática de sala de aula.
As palavras de Rodrigues (2010, p. 7) também levam a entender que não basta a oferta de formação inicial para preparar futuros professores aptos a lidar com as diferenças, é necessário estar atento a qualidade da formação ofertada. Para ele “o conhecimento da diferença não é sempre positivo; podemos conhecer para melhor segregar”. Neste sentido Rodrigues (2010, p. 7) argumenta que:
[…] se a ênfase na formação de professores for dada na diferença e nos casos mais profundos, acabamos por proporcionar (ainda que com boas intenções…) um argumento para que o jovem professor avalie a sua futura tarefa como quase inultrapassável e até a rejeitar a inclusão de alunos com dificuldades devido exatamente ao conhecimento que tem das reais dificuldades que esses alunos têm. Este mesmo autor ainda considera que “a profissão de professor exige uma grande versatilidade” visto que requer autonomia e capacidade de traçar planos de intervenção pedagógica em diferentes condições, o que requer mais do que uma formação acadêmica, sendo necessária também uma formação profissional (RODRIGUES, 2010, p. 6).
Também considera que o conhecimento das diferenças não deve se dar “como se tratasse de uma situação médica mas, fazer acompanhar cada caracterização de indicações pedagógicas que contribuam para que o futuro professor possua um esboço de entendimento que lhe permita iniciar o seu processo de pesquisa (RODRIGUES, 2010, p. 7).”
A proposta da Libras como disciplina é uma das exigências mais recentes no campo da educação, trazendo uma nova configuração à formação docente, uma vez que a proposta exige formar professores na perspectiva da inclusão escolar da PS, e sua prática não pode mais ignorar as diferentes condições de aprendizagem dos
alunos que integram o sistema de ensino, de modo a proporciona-lhes uma educação de qualidade.
Embora muito se tenha discutido sobre a formação docente nas últimas décadas, em face às demandas sociais que impõe à escola uma nova forma de organização, é necessária a incorporação de mudanças ideológicas de uma educação que se esteja plenamente articulada às necessidades sociais vigentes.
Tais mudanças são apontadas nos cursos que formam professores, e também compõe o cenário de discussão de estudiosos da área, já há alguns anos no Brasil, pelo fato de ser esta uma premissa básica, no desenvolvimento de competências em prol de uma educação de qualidade, pois o professor enquanto profissional participa diretamente da formação vital dos sujeitos (Tardif, 2001).
Durante o processo de formação do professor, será necessário inicialmente compreender seu papel no contexto educacional, sendo que este estará intimamente relacionado a função de programar, organizar e planejar atividades que tem como objetivo principal o desenvolvimento de aprendizagem dos alunos.
Segundo Oliveira (2002), o professor deve minimamente ter uma formação teórica e prática que o instrumentalize para a compreensão dos princípios que norteiam seus trabalhos, bem como, para construir sua prática pedagógica.
A princípio, é necessário fazer um panorama dos modelos de formação propostos historicamente, que se tratam da diferenciação entre dois tipos de formação: a inicial e a continuada.
Segundo Ferreira (2006), a formação inicial refere-se àquela oferecida a estudantes que não são professores e ainda não atuam na docência em escolas ou outras instituições educacionais. É o tipo de formação realizada por universidades, faculdades, que confere a certificação legal para docência na educação básica. Já a formação continuada refere-se à situação do profissional que já atua na docência na Educação Infantil, Ensino Fundamental e Médio e que participa de promovidos por Instituições de Ensino Superior, Secretarias de Educação ou órgãos da comunidade, com intuito de aperfeiçoamento teórico-prático ou mesmo desenvolvimento de conhecimentos específicos necessários as novas demandas na sala de aula.
Nossa reflexão se ocupará da formação inicial. Diante destas perspectivas, buscaremos discutir que as escolas recentemente apontam que os professores
chegam as escolas desprovidos do “saber-fazer” de diferentes maneiras, de “não saber lidar”, ou de não estar preparado para “trabalhar com a diversidade dos alunos”. Essas falas são reiteradas por um número significativo de docentes que atuam em diferentes níveis e espaço.
Se os docentes não se sentem preparados para atuar com a diversidade humana, no que tange aos discentes com deficiência, em especial com estudantes surdos, o que é necessário para tal formação?
A princípio, que sejam ofertadas na formação inicial, cursos de nível superior que contemplem em sua matriz curricular disciplinas específicas voltadas a sua formação, para que se tornem professores atuantes, que realizem uma prática voltada as necessidades existentes em sala de aula(TARDIF, 2010).
O professor desempenha figura importante do processo educacional, cabe a ele conhecer quais são as estratégias e alternativas de ensino mais adequadas para atuar com a diferença, ou seja, necessita de formação que o auxilie a instituir práticas potencializadoras do saber-fazer, de modo que a presença de estudantes, em situação de desvantagem, de qualquer natureza, não engesse as suas ações.
Morejón (2001) enfatiza que o professor deverá desempenhar a função de organizar uma prática didático-pedagógica que estimule a aprendizagem conceitual- significativa, na qual o aluno estabeleça uma relação de prazer com o conhecimento, levando-o a formalizar os conceitos ensinados e, consequentemente, aprender.
Essa formação, a do professor, sugerida pelo autor acima, pode ocorrer na formação inicial, em que o professor aprende a desempenhar um papel significativo, independente de sua área de conhecimento e/ou local de trabalho. Este profissional pode tornar-se principal mediador entre o conhecimento construído e sistematizado.
Nosso foco de discussão acerca do processo formação inicial de professores para a inclusão da PS aborde a necessidade de que essa formação os auxilie a se tornar crítico-reflexivos em nível superior, como aponta Zeichner (1993, p. 18). Para tanto, o autor retoma Dewey (1959) quando propõe uma definição em que a “[...] a ação reflexiva que a prática desencadeia, exige do professor a emoção, a paixão, que anime na diversidade, mas não o cegue perante a realização”.
Podemos, nesse contexto, tomar como referência a fala do autor Dewey (1971, p. 13) quando relata que:
A experiência não se processa apenas dentro da pessoa. Passa-se aí, por certo, pois influi na formação de atitudes, de desejos e de propósitos. Mas esta não é toda a história. Toda genuína experiência tem um lado ativo, que muda de algum modo as condições objetivas em que as experiências se passam.
No que refere às estratégias de ensino, encontramos em Schön (1982) a proposta de que “para esse processo de reflexão exige-se também a capacidade de interpretação, de compreensão do outro, além da capacidade de questionamento”.
As discussões acima realizadas nos remetem diretamente para a necessidade de pensar como tem sido a formação do professor para as suas ações cotidianas com aluno surdo. Será que a formação está fornecendo condições facilitadoras de rever suas formas de pensar a prática?
Estudos recentes sinalizam que a formação inicial de professores tem sido realizada, focalizando a valorização dos saberes docentes articulados aos saberes acadêmicos. A não possibilidade de estabelecer uma relação de complementaridade entre os saberes da experiência e os saberes científicos da academia, gera o risco de apropriação de uma forma única: ou só de teoria ou só de prática, esvaziando-se ambas (RIBEIRO, 2005).
Na perspectiva da educação inclusiva a formação inicial do professor, com vistas ao aperfeiçoamento e transformação da prática pedagógica mais imediata no cotidiano da sala de aula, torna-se condição necessária para que o processo de inclusão ocorra, já que este tem provocado profundas necessidades de transformações nas práticas dos educadores e gestores da escola comum.
Os teóricos acima citados colocam como meta principal a ser alcançada a formação docente inicial e continuada com intuído de construir um sistema educacional que inclua a todos. Isto requer ações em todas as instâncias destinadas à formação de professores, assegurando que os currículos dos cursos de formação estejam voltados para prepará-los no atendimento da PS (no caso do tema desta dissertação) em escolas regulares.
Glat (1998) também afirma que pesquisas têm apontado que os cursos de formação de professores trabalham a teoria, a didática, mas não conciliam estes conhecimentos com a prática e que, geralmente, os currículos são distanciados da
prática pedagógica, deixando a desejar quanto à formação do professor para atuar com a diversidade existente na sala de aula.
Minto (1998) também aponta que no Plano Nacional de Educação – PNE/MEC/ e na Lei de Diretrizes e Bases - LDBEN 9394/96 há uma explicita preocupação em incluir nos currículos de formação inicial de professores, nos níveis médio e superior, conteúdos e disciplinas que permitam uma formação básica para o atendimento aos estudantes com deficiência, uma vez que reconhecem que os professores ainda não estão habilitados para trabalhar com eles.
A inserção de disciplinas relativas à Libras na formação do professor do ensino comum, pode proporcionar ao professor o desenvolvimento de possibilidades de identificar e valorizar a diversidade em sala de aula, bem como formá-lo para exercer sua autonomia na construção da prática pedagógica, assentada nos objetivos de sua formação, constituindo assim uma consciência crítica e reflexiva e cada vez mais evoluída de educação e de desenvolvimento humano.
No entanto, somente a inserção de disciplinas teóricas sobre as diferentes deficiências não é suficiente para preparar o professor para a realidade que encontrará em sala de aula. Assim, buscando um preparo eficaz para a educação atual, é necessário que o professor em processo de formação busque um contato real e direto com os estudantes surdos e com outras deficiências, com o intuito de conhecer melhor o cenário existente e as necessidades do seu público.
Bueno (1990) afirma que na perspectiva da educação inclusiva, a formação inicial pode gerar dois tipos de profissional: professores generalistas que atuam no ensino regular com conhecimento mínimo sobre prática com a diversidade humana, e professores especialistas para atender os estudantes público-alvo da Educação Especial. Embora nos remetemos a referências datadas da década de 1990, seu temas ainda continuam atuais.
Assim, na estruturação de um cenário inclusivo, torna-se necessário repensar a formação inicial do professor, seja ele generalista ou especialista, para que se efetive de fato a inclusão dos discentes na escola. Segundo Januzzi (apud ARTROLLI, 1995), é necessária uma revisão da formação docente, pois esta ainda formação é realizada de maneira bifurcada, ou seja, há formação de professores, porém, segundo a autora, no final da década de 80 e inicio de 90, outras abordagens
de formação como materialismo histórico e a teoria crítica começaram a tomar forma na educação especial, possibilitando uma reestruturação na formação de todos os professores.
Ainda, segundo a autora, a escola inclusiva requer uma formação inicial comum a todos os docentes, salienta também que é muito importante que a formação docente de todos os professores gere uma preocupação com a mudança de atitude frente à diferença.
À medida que a inclusão vai se efetivando, torna-se importante que todos os professores tenham conhecimentos mínimos sobre as diversas formas de oferecer acesso à informação e à comunicação aos alunos e sobre a forma de organizar o ensino, bem como, o currículo, para possibilitar o desenvolvimento de todos os discentes e facilitar o trabalho conjunto entre professores e especialistas. Portanto, o enfoque da formação deve ser mais voltado para quais estratégias ajudarão os professores a potencializar a aprendizagem dos estudantes.
Em nosso país, entre os documentos que compõem o conjunto de leis educacionais, há um grande abismo, como é o caso das políticas públicas educacionais que garantem o intérprete de Língua de Sinais/Língua Portuguesa durante as aulas na educação básica e superior, a flexibilidade na correção das provas escritas, e os materiais de informação aos professores sobre as especificidades do estudante surdo etc.
Na prática, o que se percebe que a PS está mais excluída do que incluída nas salas de aula regulares, enfrentando dificuldade, que, muitas vezes, os seus familiares é quem tentam minimizar, buscando soluções nem sempre eficientes para ajudá-los.
Assim, os professores carecem de respaldo e clareza das políticas públicas e de formação para o desenvolvimento de práticas focadas não somente nas dificuldades específicas do alunado, mas também nas suas potencialidades de comunicação.
Embora o autor Pedroso (2001) enfatiza que os professores que já atuam no ensino regular ainda estão despreparados, pois normalmente desconhecem questões fundamentais relativas à surdez e ao aluno surdo como, por exemplo, as
características do processo de aprendizagem e de desenvolvimento que a surdez ocasiona.
De acordo com autor, o despreparo desses docentes no atendimento ao discente surdo pode comprometer o seu desempenho, uma vez que ainda são tratados dentro de uma abordagem educacional oralista. Esse tratamento reforçam experiências de discriminação, as quais tem criado barreiras à implementação de uma escola inclusiva.
A motivação típica desses comportamentos diante do estudante surdo deve- se à inadequada formação do professor:
A maioria dos cursos universitários que preparam os profissionais para atuar com a surdez têm insistentemente localizado tais indivíduos na narrativa da deficiência, promovendo concepções geralmente simplificadas, construídas a partir de traços negativos como, por exemplo, a falta de linguagem (GESSER, 2009, p. 292) . Para tanto, supomos que o enfoque a ser dado pelas Políticas Públicas para a introdução da Libras nas licenciaturas, por meio do Decreto Lei nº 5626/05, tende a dissociar, gradativamente, a surdez da perspectiva da deficiência, o que refletirá de modo significativo, no processo de inclusão dos surdos no ensino regular, pois como enfatiza o estudioso “pouco adianta a presença de surdos se a escola ignora a sua construção histórica, cultural e social” (MACHADO, 2008, p. 78).
Dentre os pontos importantes destacados na implementação do Decreto, salientamos que os graduandos não conhecerão mais o surdo somente pelo discurso do outro (ouvinte), mas a expectativa é que, cada vez mais, os próprios surdos sejam docentes da disciplina, visto que os mesmos têm prioridade nos cursos de formação de professores para a função, como previsto no capítulo III do aludido decreto.
Todavia, alguns fatores, devem ser considerados em relação à disciplina de Libras, como o conteúdo, por exemplo, que não pode somente priorizar discussões voltadas para a deficiência auditiva em detrimento do conhecimento cultural, linguístico e pedagógico para a atuação com alunos surdos.
Durante o levantamento bibliográfico a respeito do tema, foi possível perceber que essas disciplinas passam por processos de atualização e reformulação constantes.
Entretanto, a questão da formação de professores tem sido um grande desafio para as políticas governamentais, pois rever um quadro de formação inadequada não é processo para um dia ou talvez meses, mas para décadas. Como afirma Gatti, (2000), a formação humana mesmo com toda a tecnologia disponível não pode ser implantada por meio de “um chip de sabedoria”. Esse processo tem
que ser desenvolvido em um longo processo de maturação.
Atualmente são raros os professores habilitados para trabalhar com os alunos surdos em sala de aula. As maiorias dos cursos de Pedagogia, nas universidades, não oferecem essa especialização para a área. Somente a partir do Decreto Lei nº 5626, de 22 de dezembro de 2005 pode ser oferecido oportunidades para que as disciplinas de Libras sejam desenvolvidas nessas graduações e as coisas podem melhorar (STROBEL, 2008, p. 102).
Encontramos em Gatti, (2000), a reflexão de que mesmo após a implantação do decreto, a estrutura e o desenvolvimento curricular das licenciaturas ainda não tem mostrado inovações e avanços que permitem ao licenciado enfrentar o início de uma carreira docente com uma base consistente de conhecimentos, sejam os disciplinares, sejam os de contextos sócio-educativos, sejam os das práticas possíveis, sem seus fundamentos e técnicas.
Salienta-se que o decreto 5626/2005 em seu cap.IV, artigo 14 traz um item, pouco destacado, que traduz o que se espera do professor que irá atuar junto a outros profissionais, no trabalho com o aluno surdo: “professor regente de classe com conhecimento acerca da singularidade linguística manifestada pelos alunos surdos” (BRASIL, 2005).
Tendo em vista o exposto acima e o fato da disciplina de Libras ser obrigatória nos cursos de formação de professores, não significa que o professor regente deverá ministrar suas aulas em Libras, o que seria tecnicamente impossível (BOTELHO, 2007), uma vez que apropriar-se efetivamente da Libras, bem como de qualquer outra língua, demanda um certo tempo de curso.
O objetivo da presença da disciplina de Libras no currículo dos cursos de Licenciaturas do Ensino Superior se justifica, em grande medida, por nortear os planejamentos desses cursos, principalmente, com relação a seleção de conteúdos que serão ministrados ao longo da disciplina, cuidando desse modo para que esta não se equipare a um curso básico de Libras.
Para que a inclusão dos surdos se efetive de fato, é fundamental que os profissionais conheçam a singularidade linguística manifestada pela comunidade surda, constituindo-se como um dos objetivos para inserir Libras no currículo das licenciaturas e outros cursos referidos no decreto.