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Análise das disciplinas de LIBRAS nos cursos de formação inicial em Pedagogia da UNESP

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JANE APARECIDA DE SOUZA SANTANA

ANÁLISE DAS DISCIPLINAS DE LIBRAS NOS CURSOS DE

FORMAÇÃO INICIAL EM PEDAGOGIA DA UNESP

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JANE APARECIDA DE SOUZA SANTANA

ANÁLISE DAS DISCIPLINAS DE LIBRAS NOS CURSOS DE

FORMAÇÃO INICIAL EM PEDAGOGIA DA UNESP

Dissertação apresentada ao Programa de Pós-graduação em Educação da Faculdade de Ciências e Tecnologia, UNESP/Campus de Presidente Prudente, como exigência para obtenção do titulo de Mestre em Educação (Área de concentração: Educação, Linha de pesquisa: Práticas e Processos Formativos em Educação).

Orientadora: Profª Drª Elisa Tomoe Moriya Schlünzen.

Co-orientadora: Profª Drª Renata Portela Rinaldi.

Presidente Prudente

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JANE APARECIDA DE SOUZA SANTANA

ANÁLISE DAS DISCIPLINAS DE LIBRAS NOS CURSOS DE

FORMAÇÃO INICIAL EM PEDAGOGIA DA UNESP

Dissertação apresentada ao Programa de Pós-graduação em Educação da Faculdade de Ciências e Tecnologia, da Universidade Estadual Paulista, Campus de Presidente Prudente para obtenção do título de Mestre em Educação (Área de concentração: Educação, Linha de pesquisa: Práticas e Processos Formativos em Educação).

COMISSÃO JULGADORA

___________________________________________________________________ Presidente e Orientador: Profª Drª Elisa Tomoe Moriya Schlünzen

___________________________________________________________________ Co-orientadora: Profª Drª Renata Portela Rinaldi

___________________________________________________________________ 1º Examinador: Profª Drª Maria Elizabeth Bianconcini de Almeida

___________________________________________________________________ 2º Examinador: Profª Drª Lazara Cristina da Silva

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DEDICATÓRIA

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AGRADECIMENTOS

A Deus, por te me dado o dom da vida e pela sua proteção.

À minha orientadora Professora Doutora Elisa Tomoe Moriya Schlünzen, por

ter acreditado em mim e me acolhido com tanto carinho.

À minha co-orientadora Professora Doutora Renata Portela Rinaldi, por me

orientar nos caminhos acadêmicos e pelos sábios conselhos.

As minhas amigas queridas, Juliana Dalbem e Paula Spolador, com quem dividi momentos difíceis e felizes e pela amizade verdadeira.

A minha amiga Danielle Santos um agradecimento especial, pela ajuda,

companheirismo e por tudo que compartilhamos nesses anos.

Aos amigos do Centro de Promoção para Inclusão Digital, Escolar e Social

(CPIDES), Erik Rafael, Naiara Chierci, Janiele, Liliane Machado, Paula Massuyama,

Alisson, e em especial a Dona Luiza pelas longas conversas e desabafos.

Aos meus familiares Otacílio e Neuza pela ajuda e apoio com a educação dos

meus filhos, pois estiveram presentes nos momentos de ausência.

Aos meus filhos queridos Caio e Caroline, razão da minha existência.

Ao meu querido esposo Eder pelo apoio, estímulo e independente da

circunstância sempre esteve ao meu lado.

Aos meus sogros Romildes e Helena (in memorian), pessoas íntegras e

sábias, que por aqui passaram e deixaram muitas saudades.

Ao Programa de Apoio à Educação Especial (PROESP)/Capes, pelo apoio

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RESUMO

A presente investigação vincula-se a linha de pesquisa “Práticas e Processos Formativos em Educação” do Programa de Pós-Graduação em Educação da

UNESP/Presidente Prudente. O objetivo principal é analisar como a disciplina de

Libras foi incorporada no currículo do curso de formação inicial de professor na

Licenciatura em Pedagogia da Universidade Estadual Paulista – UNESP, em atendimento ao que dispõe o Decreto nº 5626 de 22 de dezembro de 2005. Assim,

em se tratando do processo de inclusão educacional de alunos surdos, o

reconhecimento da Língua de Sinais e sua regulamentação por meio desse Decreto

foram fundamentais, principalmente, pelo fato de preverem a inclusão da disciplina

de Libras nos currículos dos cursos de licenciatura. Para alcançar os objetivos

propostos adotamos a abordagem qualitativa, utilizando os seguintes métodos: a

pesquisa bibliográfica e a pesquisa documental produzida sobre o tema no período

de 2005 a 2010. Os dados documentais foram coletados por meio de um

levantamento inicial das matrizes curriculares nos 23 (vinte e três) campi da

Universidade Estadual Paulista “Julio de Mesquita Filho” - UNESP, em especial os que possuíam o curso de Licenciatura Plena em Pedagogia. Todavia, quatro cursos

foram selecionados a partir da leitura dos ementários das disciplinas e matrizes

curriculares dos cursos. Os resultados obtidos demonstram que a parcela majoritária

das unidades pesquisadas não está em consonância com o preconizado no referido

Decreto, quer seja pela inexistência da disciplina, da quantidade da carga horária, ou

ainda do ementário, conteúdo programático, nomenclatura da disciplina, avaliação e

objetivos destoantes do que é minimamente estabelecido pelo decreto para a

formação de professor.

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ABSTRACT

This investigation is linked to the line of research "Formative Processes and Practices in Education" of the Postgraduate Program in Education at UNESP / Presidente Prudente. The paper aims at analyzing how the discipline of Brazilian Sign Language (Libras) was incorporated into the curriculum of initial teacher training in Pedagogy at theUniversidade Estadual Paulista - UNESP, in compliance with the provisions of Decree No. 5626 of December 22, 2005. Thus, in the case of the process of educational inclusion of deaf students, recognition of sign language and its regulation by this Decree were crucial mainly due to the fact of foreseeing the inclusion of the subject in the curricula of Libras of degree courses. To achieve the proposed objectives it was adopted a qualitative approach, using the following methods: the bibliographical and documentary research of theoretical work built on the theme, produced in the period 2005-2010. The documentary data were collected through a baseline survey of curriculum matrices in 23 (twenty three) campuses Universidade Estadual Paulista "Julio de Mesquita Filho" - UNESP, especially those who possessed the course of Full Degree in Education. However, four strokes were selected from the reading of ementários of disciplines and curriculum matrices of courses. The results show that the majority share of the units surveyed did not follow the recommendations in the said Decree, either by lack of the subject, the amount of workload, or the curricular matrices, syllabus, nomenclature of the subject, evaluation and divergent goals from what is minimally established by the decree for the teacher training.

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LISTA DE QUADROS

Quadro 1 - Mapeamento do campo de investigação.

Quadro 2 - Visão geral das ementas das disciplinas de Libras por instituto Quadro 3 - Visão geral dos objetivos das disciplinas de Libras por instituto Quadro 4 - Visão geral dos conteúdos programáticos das disciplinas de Libras por instituto.

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LISTA DE TABELAS

Tabela 1 - Resultados da pesquisa no Banco de Teses e dissertações da Capes.

Tabela 2 - Resultados da pesquisa nas Reuniões Anuais da ANPED

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LISTA DE SIGLAS

ANPED = Associação Nacional de Pós Graduação e Pesquisa em Educação CAPES = Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal em Nivel Superior CBEE = Congresso Brasileiro de Educação Especial

FENEIS = Federação Nacional de Educação e integração do Surdos INES = Instituto Nacional de Educação de Surdos

LDB = Lei de Diretrizes de Base da Educação Nacional Libras = Língua Brasileira de Sinais

PD = Pessoa com Deficiência PS = Pessoa com Surdez

PPP = Projeto Político Pedagógico

UNESP = Universidade Estadual Paulista MEC = Ministerio da Educação

API = Ambiente Potencializador para Inclusão

UNIESP = União das Instituições Educacionais do Estado de São Paulo TELEDUC = Ambiente Virtual de Aprendizagem

UNIVESP - Universidade Virtual do Estado de São Paulo FEB = Faculdade de Arquitetura, Artes e Comunicação FAAC = Faculdade de Ciências

GT = Grupo de Trabalho

IBGE = Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística LDBEN = Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional ECA = Estatuto da Criança e do Adolescente

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SUMÁRIO

APRESENTAÇÃO ... 11

INTRODUÇÃO ... 18

CAPÍTULO 1 ... 23

1.1. Delineamento metodológico ... 23

1.2. Fonte de coleta de dados ... 28

1.3. O campo investigado ... 30

1.4. Materiais de pesquisa ... 33

1.5. Procedimentos de análise de dados ... 33

CAPÍTULO 2 ... 37

2.1. Constituição Histórica da Educação da pessoa surda ... 37

2.2. A Importância da Língua de Sinais para as comunidades surdas ... 49

2.3. A Libras nos cursos de formação de professores: perspectivas para atuar com alunos surdos ... 54

CAPÍTULO 3 ... 56

3.1. Breve histórico da Política de Educação Especial no Brasil ... 56

3.2. Libras e Leis que regulamentam as políticas linguísticas ... 59

3.3. Formação inicial do Professor no Ensino Superior para atuar com alunos surdos.. ... 60

3.4. A implementação da Disciplina de Libras no Ensino Superior ... 71

3.5. Considerações sobre o currículo escolar ... 73

CAPÍTULO 4 ... 83

4.1. O papel do ensino de LIBRAS na Matriz Curricular do curso de Licenciatura em Pedagogia para a formação do Professor dos anos iniciais .... 86

4.2. Análise das Matrizes Curriculares ... 104

REFERÊNCIAS ... 117

APÊNDICES ... 124

(12)

APRESENTAÇÃO

Inicio1 esta Dissertação relatando fatos e experiências pessoais e acadêmicas que me conduziram ao problema desta pesquisa, apresentando em seguida o campo de investigação e a relevância deste trabalho.

Antes de iniciar a contextualização histórica buscando conhecer os processos que compuserem o cenário educacional do surdo durante décadas, faz se necessário apresentar um resgate da minha trajetória pessoal, profissional e acadêmica que, desde a graduação, buscou articulação com as questões ligadas ao direito da pessoa com deficiência e reivindicação por uma educação de qualidade ao aluno surdo.

A curiosidade em entender como desvelar os problemas que envolviam o tema em questão atuou como mola propulsora para que eu mergulhasse nessa pesquisa e na organização deste documento.

Desde a minha primeira formação no magistério, enquanto professora de pré-escola, a Educação Especial sempre me instigou. Desta forma, sempre direcionei minha formação acadêmica para essa área.

Ao ingressar na Universidade (2002), no curso de Graduação em Licenciatura Plena em Pedagogia da Faculdade de Ciências e Tecnologia (FCT) da Universidade Estadual Paulista, campus de Presidente Prudente, já tinha o desejo de estudar e conhecer mais profundamente a Educação Especial e seus impactos no âmbito educacional. Talvez seja por ter em minha família pessoas com deficiência: um tio surdo e uma prima com uma “doença degenerativa” que a levou a uma cadeira de rodas aos 18 de anos de idade. Ambos são pessoas de grande potencialidade, porém sofrem diante das limitações impostas pelas suas condições e principalmente pelas atitudes preconceituosas existentes numa sociedade totalmente excludente.

1

Nesta parte de apresentação, bem como na introdução, uso o pronome na primeira pessoa do singular “eu”

para dar ênfase a minha trajetória de vida. Contudo, nos capítulos que seguem será usado o pronome na

primeira pessoa do plural “nós” por evidenciar uma construção coletiva que envolveu também a orientadora e co -orientadora da pesquisa.

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Toda essa experiência me remeteu a buscar um ambiente em que pudesse refletir sobre minhas dúvidas e pensar em possibilidades de atuação na área da Educação Especial. Assim, em 2003, conheci o grupo de pesquisa “Ambiente Potencializadores para Inclusão (API)2” e ali pude expor minhas angústias e procurar alternativas, possibilidades de lidar com essas pessoas de forma inclusiva. Foi no desenvolver de atividades com pessoas com deficiência, que pude perceber o quanto são capazes de aprender e construir seu próprio conhecimento, cada um em seu ritmo, como é o caso de qualquer indivíduo, utilizando e construindo o conhecimento cotidiano emergente do contexto, e retirando deles sua essência.

O contato com Pessoas Surdas (PS)3 sempre foi uma constante em meus círculos de amizade. Uma das experiências que me marcou bastante foi por ter presenciado a aflição de uma mãe, minha vizinha, que soube do diagnóstico de sua filha, hoje com dezessete anos. Diagnosticada com grau de surdez profunda, irreversível, a criança por esse motivo deveria freqüentar uma instituição especializada para surdos.

Ao acompanhar o desenvolvimento da pequena “A” 4 comecei a notar que ela

possuía muitas habilidades e que muitos dos rótulos, principalmente os de “menina surda”, estavam incutidos somente nos pensamentos e ações da maioria das pessoas do seu convívio, pois ao vê-la brincar com minha filha “C” da mesma faixa etária, percebi que os pré-conceitos, estão arraigados em nós, por herança cultural. Assim como “A” os “diferentes” também são excluídos do meio social e principalmente da escola. Vale destacar que foi com ela que aprendi meus primeiros sinais da Libras.

Ao iniciar sua escolarização, observei e acompanhei o processo de inclusão de “A”, em uma escola pública de Presidente Prudente, na qual inicialmente freqüentou uma sala especial para pessoas com deficiência auditiva. Posteriormente, foi incluída em uma sala regular, passando a cursar a sala de recursos de duas a três vezes por semana.

2

API: durante a graduação fiz parte desse grupo. Atualmente auxilio na coordenação das atividades desenvolvidas nesse grupo.

3Pessoa Surda (PS): Ao longo do texto toda vez que tiver que me remeter a pessoa surda utilizarei a sigla PS.

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A aluna convivia com alunos que tinham a mesma deficiência, com maior ou menor grau de audição e foi nesse ambiente que as PS aprenderam a se comunicar por meio da Libras, coordenados por uma professora especialista e com formação na área. Após sua inclusão na sala de ensino regular, de acordo com o relato de sua mãe, a aluna A obteve melhoras significativas, no que concerne aos aspectos: cognitivos, sociais e emocionais; bem como um aumento de sua autoestima e autonomia. Os colegas de classe e familiares passaram a olhá-la de maneira diferente, acreditando em suas potencialidades e habilidades.

Segundo relatos de sua mãe, juntamente com o da professora da sala regular e da professora especialista, o desempenho escolar de “A” melhorou consideravelmente, principalmente no que diz respeito à escrita, pois alunos com surdez possuem dificuldades em desenvolver e assimilar a linguagem escrita - português. Além disso, pôde desenvolver uma socialização com os colegas, ampliando suas amizades, participando de atividades de educação física, teatro, ficha de leitura utilizando Libras, leitura labial e, principalmente, ao utilizar o computador, participações que não eram observadas no período anterior à sua inclusão.

Mas a realidade que encontramos hoje, é que, infelizmente, existem práticas que reforçam as inadequações dos métodos e técnicas tradicionais de ensino, não lhe permitindo fazer uma releitura de suas ações, resistindo a mudança à luz de novos propósitos e a criação de novas formas e maneiras de ensinar. Nessas condições de trabalho é difícil criar situações a partir das quais os alunos com deficiência possam aprender e perceber-se como sujeitos ativos na construção do conhecimento.

Ainda no curso de licenciatura em Pedagogia, passei a atuar na Rede Municipal de Ensino de Presidente Prudente como professora contratada no período de 2004 a 2010, quando fora designada a mim como primeira função, a de realizar trabalhos com quatro crianças com diagnóstico de Deficiência Intelectual, Paralisia Cerebral e um aluno surdo, atualmente incluído em sala regular. O trabalho realizado utilizava como recurso pedagógico o computador.

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estabelecer uma comunicação efetiva com esse estudante, uma vez que ainda não tinha o domínio da Língua Brasileira de Sinais (Libras), todavia conhecia algumas palavras devido ao meu contato com “A”, como mencionado anteriormente. Acredito que a PS para ser incluída, preciso, inicialmente, se comunicar e ser compreendida de uma forma efetiva com o mundo de acordo com suas possibilidades. No momento em que o aluno P. chegou a minha classe recebi orientações de uma professora proficiente em LIBRAS que atuava como professora Itinerante da Sala de Recursos para surdos do Município de Presidente Prudente.

A partir de então, comecei a me interessar por assuntos relacionados à história da PS, bem como aspectos pertinentes às práticas que norteiam a inclusão educacional da pessoa surda. Algumas questões que sempre me inquietaram durante a formação inicial foram às seguintes: “Há um currículo nos cursos de Licenciatura em Pedagogia que nos habilite para o exercício da docência e nos capacite em alguma área especifica a exemplo da Libras, oferecendo-nos embasamento pedagógico necessário para trabalhar com aluno surdo? A Libras está sendo oferecida nos cursos de licenciatura em Pedagogia, de modo a atender as necessidades reais dos futuros professores para atuação em sala de aula? De que forma esta disciplina poderia ser oferecida para os futuros pedagogos?

Nesse período ainda estava em processo de formação e no meu curso ainda não havia nenhuma disciplina voltada a Educação Especial, Inclusão ou Libras. Assim, de acordo com as experiências vivenciadas e adquiridas com o acompanhamento no grupo de pesquisa API onde, em alguns estudos, pude verificar que se a escola rever suas práticas poderá proporcionar o desenvolvimento das potencialidades e habilidades de seus discentes, favorecer a construção do conhecimento, aceitando que os estudantes com deficiência e principalmente as PS construam seus próprios caminhos, denominados caminhos isotrópicos5, definidos

por Vygotsky (1993), para que sejam de fato incluídos e participem ativamente do ambiente escolar.

O contato com alunos surdos e o desafio em compreender outra língua, me despertou o desejo em pesquisar temas voltados à formação inicial do professor

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para trabalhar com aluno surdo, compreender a legislação que assegura o uso da Libras na escola regular, bem como as políticas organizacionais que embasam tal lei.

Assim, entre os anos de 2005 a 2007, buscando investir na minha formação profissional, surgiu a oportunidade de fazer uma Pós- Graduação, lato sensu, na área da Educação Especial na modalidade a distância. O curso era ministrado pela Universidade Federal de Santa Maria e se intitulava “Desafio docente na inclusão do deficiente mental em sala de aula: para utilização de uma Abordagem Diferenciada” e habilitava o especialista a atuar em duas frentes: deficiência auditiva e deferência intelectual.

A partir de minha trajetória, no primeiro semestre de 2008, fui convidada pela União das Instituições Educacionais do Estado de São Paulo (UNIESP) para ministrar as disciplinas de Educação Inclusiva e Libras nos cursos de licenciatura em Pedagogia e Letras. Nesse momento pude colocar em prática toda minha experiência adquirida na vida acadêmica e profissional quando atuei como professora na escola e também como professora no API.

No mesmo ano fui convidada para ajudar na elaboração de um do curso de Libras, na modalidade à distância, oferecida pela UNESP, campus de Marília cuja denominação era “Uma proposta de formação continuada de professores no contexto educacional”. O referido curso era parte integrante do “Programa de Formação Continuada de Professores”, do Ministério da Educação (MEC), que visava à ampliação da formação de educadores de forma a atender a Política Nacional de Educação que, atualmente, tem como enfoque a Educação Inclusiva, ou seja, a inserção de todos os alunos com deficiência nas classes regulares de ensino. Nessa proposta, atuei como responsável pela elaboração do material pedagógico e pesquisadora do Módulo II – Teórico que abordava o conteúdo de Libras Teórico. O objetivo era apresentar uma breve introdução sobre a história da Libras na educação dos surdos, propondo um estudo introdutório à estrutura linguística da Libras, bem como analisar os documentos existentes no processo de legalização do intérprete e do uso e difusão da Libras no contexto educacional.

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escola regular que requer a apropriação de estratégias para que ocorra de fato a aprendizagem, bem como, conhecer e usar a Libras, mas considerando que a simples adoção dessa língua não é suficiente para escolarizar a PS. Os alunos surdos precisam de ambientes educacionais estimulantes e que explorem suas capacidades em todos os sentidos.

Assim, a partir da experiência adquirida na elaboração desse curso e do contato com os professores em exercício, vivenciei de forma significativa o aprimoramento de minha formação profissional e pessoal, ampliando assim meus conhecimentos acerca dos meandros que cercam a história da educação de surdos, a escola inclusiva e a importância da Libras na formação dos professores.

Em 2009, fui convidada para atuar como tutora virtual da disciplina “Introdução ao ensino da Língua Brasileira de Sinais”, no curso de Licenciatura em Pedagogia, oferecida na Faculdade de Ciências - campus de Bauru. A referida disciplina foi oferecida na modalidade a distância e visava conceder a formação obrigatória aos formandos daquele ano e, cuja carga-horária envolvia um total de 68 horas/aula no ambiente virtual de aprendizagem TELEDUC. Mais especificamente, o objetivo do curso foi formar futuros pedagogos na utilização instrumental da Libras; contribuir para a divulgação e valorização da cultura surda e da Libras; criar oportunidades para a prática da Libras e ampliar conhecimentos das peculiaridades do sujeito surdo. A proposta visou fazer cumprir em um prazo mínimo o que está previsto na política de educação inclusiva, que preconizava a inclusão da Libras como disciplina curricular a partir do decreto n. 5.626, de 22 de dezembro de 2005.

Essa nova experiência, mesmo que breve, me fez refletir sobre a formação inicial de professores, especialmente no que se refere a formar um professor capaz de dominar os saberes que realizam em suas práticas, confrontando suas experiências junto ao contexto escolar em que está inserido, sendo que a escola deve ser entendida como espaço de trabalho e formação de sujeitos autônomos e críticos.

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INTRODUÇÃO

No início deste século as recentes transformações políticas e educacionais resultaram em calorosos debates no âmbito dos direitos sociais ampliando o olhar para a diversidade humana, tendo como foco o respeito à diferença, à inclusão social e educacional. Essas temáticas deram origem à proposta desta dissertação: “Análise das disciplinas de Libras nos cursos de formação inicial em Pedagogia da UNESP ”.

Diante desse contexto observa-se a busca pela promoção e desenvolvimento da cidadania das minorias culturais, raciais e das pessoas com deficiências. Nesse sentido evidencia-se o surgimento da legislação que visa garantir a participação social desses grupos. Nesse direcionamento, a Pessoa Surda (PS) torna-se parte integrante dessa diversidade. Desse modo, uma das preocupações é conhecer os limites e possibilidades do aluno surdo no âmbito comunicativo e do desenvolvimento da aprendizagem do aluno surdo, de modo a oferecer-lhe os aparatos necessários para aquisição de conhecimentos.

Um exemplo dessa preocupação está na Política Nacional de Educação Especial na perspectiva da Educação inclusiva (BRASIL, 2008) que traz importantes apontamentos em prol da PS, um deles refere-se a necessidade de formar professores em Libras para atuar em sala de aula.

Nesse sentido, podemos afirmar que uma das condições que poderá favorecer o desenvolvimento e a aprendizagem da pessoa surda é a utilização da Libras. Dessa forma, poderá usufruir o direito de expressar-se em sua língua visual e gestual, tornando-se fundamental para que ela possasentir-se incluída na escola.

Simplesmente isso não basta, mas o ideal seria poder compartilhar com seus colegas e professores essa maneira de comunicação. Segundo Botelho (2007, p. 16), “essa língua, compartilhada, circulando na sala de aula e na escola são condições indispensáveis para que a PS inicie seu letramento”.

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exige uma reforma geral na organização dos sistemas de ensino, em especial para o atendimento da pessoa surda que emerge da necessidade dos professores dominarem minimamente a Libras”. Nessa perspectiva, devemos compreender a Libras como uma forma de comunicação da PS, que consequentemente pode colaborar para a necessária inclusão social e educacional. Afinal, todos devem gozar dos direitos civis, políticos e sociais, e para que isso ocorra, será necessário ofertar todas as possibilidades de participação social.

Mantoan (2006, p. 25) destaca que o direito a educação para todos não se limita a cumprir apenas o que está na lei e aplicá-la, mas também assegurar não apenas o acesso, mas a permanência e o prosseguimento do estudo desses alunos, e não retirar do Estado, por nenhum motivo, essa obrigação, exigindo, postulando o cumprimento das leis, para entender as necessidades educacionais de todos.

Diante desse contexto, propor aos futuros professores discentes dos cursos de Licenciatura em Pedagogia a experiência do contato com a Libras, representa um avanço importante, pois esse contato é um novo mecanismo para garantir a PS, o direito de sua participação nos âmbitos da sociedade, principalmente na escola. Ademais, seus direitos estão amparados legalmente, em especial previstos no artigo 14 do Decreto 5626/05, que prevê:

As instituições federais de ensino devem garantir, obrigatoriedade, às pessoas surdas, acesso à comunicação, à informação e a educação nos processos seletivos, nas atividades e nos conteúdos curriculares desenvolvidos em todos os níveis, etapas e modalidades de educação, desde a educação infantil ao nível superior (BRASIL, 2005, p. 4).

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educação, dos alunos, da comunidade, da família e outros envolvidos da área da educação.

Temos como meta proposta pelo Governo Federal, que a mudança pode ocorrer por meio das Instituições de Ensino, delegando a elas a implementação de uma proposta de Educação Inclusiva, tendo em vista que a formação e a capacitação docente impõem-se como meta principal a ser alcançada pelo sistema educacional, ou seja,a inclusão de todos de forma efetiva (BRASIL, 1998, p.17).

Assim, algumas instituições já estão buscando implementar esta proposta de Educação Inclusiva. Nesta perspectiva, uma das conquistas mais recentes em relação à formação dos professores para atuarem no ensino regular com alunos público da educação especial, foi a regulamentação que se refere à obrigatoriedade da disciplina de Libras nas licenciaturas como disciplina curricular, por meio do Decreto 5626/05. (BRASIL, 2005) O referido Decreto regulamenta a Lei 10.435/24/2002 e inclui a disciplina Libras em diversos cursos.

No capítulo II, artigo 3º, o referido documento estabelece que a disciplina deve ser inserida, obrigatoriamente, nos cursos de formação de professores para exercício do magistério, seja em nível médio ou superior, bem como no curso de Fonoaudiologia das diversas Licenciaturas a respeito da língua de sinais e das especificidades dos estudantes surdos.

Neste sentido, a inclusão de disciplinas específicas que versam sobre a Educação Especial, inclusão escolar e de alunos com deficiência, especificamente da PS nos currículos de formação inicial, constitui como medida favorável aos professores, diante da possibilidade concreta de aquisição de novos conhecimentos.

Para buscar respostas às questões que serão discutidas ao longo do texto, fez se necessário conhecer o campo de estudos a partir das produções acadêmicas dos últimos anos, com o objetivo de identificar como as investigações voltadas à inserção da disciplina de Libras nos cursos de licenciatura em Pedagogia têm acontecido de modo a atender as exigências do decreto 5626/05.

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sobre o tem e realizar uma articulação com referencial teórico para a compreensão e aprofundamento do mesmo. Assim, após o percurso, pudemos ampliar nossa visão sobre a inserção da disciplina de Libras nos cursos de pedagogia, as contribuições e os desafios desse processo nos cursos de formação inicial de professores para atuar na educação infantil e anos iniciais do ensino fundamental.

Diante do exposto até o momento surgem as algumas indagações que orientaram o desenvolvimento do estudo: Como vem ocorrendo a inserção da disciplina Libras no currículo dos cursos de Licenciatura em Pedagogia? Se a reestruturação nos cursos de Pedagogia ocorreu em 2006, entrando em vigor em 2007, com implementação o Decreto 5626 em 2005, por que os cursos de licenciatura resistem e não se adequaram ao preconizado?

A fim de obtermos respostas para tais questionamentos foram propostos os seguintes objetivos norteadores da investigação descritos a seguir.

Objetivo Geral

Analisar as propostas das disciplinas de Libras nos cursos de Licenciatura em Pedagogia da Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” (Unesp).

Objetivos específicos.

ƒ Analisar os currículos dos quatro cursos de Licenciatura em Pedagogia da Unesp a fim de identificar quais disciplinas são voltadas à Educação Inclusiva e Especial, complementando as disciplinas de Libras,

ƒ Analisar os planos de ensino das disciplinas de Libras e suas implicações na construção de um currículo inclusivo.

ƒ Compreender e indicar o que precisa ser considerado em uma proposta de disciplina de Libras para constar nos planos de ensino analisados.

Para responder as questões norteadoras e aos objetivos, esta Dissertação está organizada em cinco capítulos, conforme descrição a seguir.

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procedimentos de coleta e seleção de dados, bem como as etapas do desenvolvimento da pesquisa.

Para o desenvolvimento dos capítulos de fundamentação teórica nos apoiamos nos estudos de autores envolvidos com a temática sobre a Educação de surdos, Formação de professores, Libras e Currículo, dentre quais destacamos: Quadros (1995), Skliar (1998), Perlim (1998), Dorziat (2000), Sacristán (1998), Goodson (1995), e também documentos nacionais tais como: Política Nacional de Educação Especial na perspectiva da Educação Inclusiva, Decreto 5626/2005 e a Lei 10.431/2002, e ainda, outros estudos que tratam especificamente do tema desta dissertação.

No capítulo 2, intitulado “Trajetória histórica da educação da pessoa surda”, traçamos o percurso histórico para a inserção da Libras no currículo de formação inicial de professores.

No capítulo 3, intitulado “Política nacional sobre a educação inclusiva”, buscamos trazer aspectos legais da Legislação em prol da pessoa com deficiência, aqueles respaldados pelo Decreto em tela, bem como apresentar algumas considerações acerca do currículo planejado, com vistas à comunicação da PS.

No capítulo 4, intitulado “Resultados e Discussões”, apresentamos as análises e discussões de cada uma das partes que compõe os planos de ensino das disciplinas de Libras.

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CAPÍTULO 1

Neste capítulo são descritos, de forma detalhada, os caminhos percorridos para a realização da pesquisa diante da definição do problema, dos objetivos geral e específico delineados. Descrevemos os procedimentos utilizados na coleta, seleção e análise de dados, bem como a caracterização das unidades participantes e uma análise das matrizes curriculares dos cursos de Pedagogia da UNESP que contemplam a disciplina de Libras em sua matriz curricular.

1.1. Delineamento metodológico

A pesquisa desempenha papel relevante nas ciências sociais, pois é através do ato da investigação que é possível compreender diferentes fenômenos de uma mesma realidade. Para Demo (1996, p.34) a pesquisa é uma atividade cotidiana, considerada como uma atitude, um “questionamento sistemático, crítico e criativo, mais a intervenção competente na realidade ou o diálogo crítico permanente com a realidade em sentido teórico e prático”.

Numa pesquisa o método significa a escolha de procedimentos sistemáticos que o pesquisador faz para a descrição e explicação de fenômenos. Assim, deve estar apropriado ao tipo de estudo; à natureza do problema. A metodologia, por sua vez, é a explicação do pesquisador sobre como conduzirá a pesquisa justificando sua adequação ao projeto; apontando e justificando as fontes de dados escolhidas (bibliográfica, documentais ou de campo), indicando os instrumentos e técnicas de coleta de dados, o tratamento a ser dispensado a eles e a forma de apresentação dos resultados.

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de grande responsabilidade, pois não basta apenas observar os fatos é necessário interpretar os fenômenos obtidos.

Para Neves (1996, p.1), a pesquisa qualitativa é “um conjunto de diferentes técnicas interpretativas, que visam descrever e decodificar os componentes de um sistema complexos de significados”.

Gil (1999) define a pesquisa qualitativa da seguinte forma:

Há uma relação dinâmica ente o mundo real e o sujeito, isto é, um vincula indissociável entre o mundo objetivo e a subjetividade do sujeito que não pode ser traduzido em números. A interpretação dos fenômenos e a atribuição de significados básicos no processo de pesquisa qualitativa. O ambiente natural é a fonte direta para coleta de dados e o pesquisador é o instrumento chave. É descritiva. Os pesquisadores tendem a analisar seus dados indutivamente. (GIL,1999, p. 42.)

O interesse por esse tipo de investigação se efetivou por considerarmos como sendo o mais adequado para o estudo em questão. Além disso, nos apoiamos nos principais aspectos referidos por Godoy (1995, p. 62), quando esclarece que “as pesquisas qualitativas diferem entre si quanto ao método à forma e aos objetivos”, e para esse tipo de abordagem selecionamos algumas características utilizadas na pesquisa em questão, essenciais em uma pesquisa desse tipo, quais sejam:

O caráter descritivo: os dados recolhidos na investigação

qualitativa são totalmente descritos e analisados, as informações são recolhidas em formas de palavras e/ou imagens.

Enfoque indutivo: Os investigadoresqualitativos tendem a analisar

seus dados de forma indutiva, de forma a construir suas hipóteses por meio da teorização e do contato direto. (GODOY, 1995, p. 62).

Para Minayo (2002), a pesquisa qualitativa trata-se de um universo de significados, motivos, aspirações, crenças, valores e atitudes, o que corresponde a um espaço mais profundo das relações dos processos e dos fenômenos que não podem ser reduzidos à operacionalização de variáveis.

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podem auxiliar no entendimento de tal processo. Segundo a autora, citando Minayo (2002), a pesquisa é definida como sendo “conceitual”, uma prática social que vincula pensamento e ação. Já para Gil (1996), a pesquisa é “operacional”, necessitando do uso de conhecimentos, métodos, técnicas e procedimentos científicos. Apesar de ambas não serem semelhantes quanto à definição, possuem em comum a associação da pesquisa com o conhecimento.

É importante destacar que nenhum conhecimento é neutro, nem mesmo novo, mas sim, histórico e social produzido ao longo do tempo.

Histórico, porque cada conhecimento novo é um aprofundamento de

conhecimentos anteriores; e social, porque nenhum sujeito constrói

um conhecimento totalmente novo. Desse modo, todo conhecimento apoia-se em conhecimentos anteriores, produzidos por outros sujeitos (TOZONI-REIS, 2009, p. 3).

A partir dessa compreensão do significado de conhecimento e, sob o respaldo da abordagem qualitativa, optamos para o presente estudo por trabalhar com a pesquisa documental e a pesquisa bibliográfica.

A pesquisa documental é definida por Zuin e Zuin (2010, p. 65) como:

[...] um procedimento metodológico utilizado a fim de que o pesquisador possa levantar os dados e as informações a respeito da realidade, acontecimentos ou fenômenos daquilo que se propôs a estudar, sendo ela a primeira fonte de auxílio para uma investigação. Esse tipo de pesquisa caracteriza-se pelo emprego de documentos como fonte de coletas de dados, podendo ser escritos ou não.

Dessa forma, sua principal fonte de dados são documentos. As fontes utilizadas podem ser documentos oficiais como arquivos públicos, portanto, são consideradas fontes primárias. Tais fontes incluem “[...] cartas, contratos, arquivos públicos ou privados, diários pessoais, autobiografias, relatos de visitas em viagens, fotografias, filmes, gravações em fitas, entre muitos outros, desde que sejam compilados, realizados e analisados pelo autor” (ZUIN; ZUIN, 2010, p. 66). Ou seja, as fontes primárias são coletadas, realizadas e analisadas pelo autor.

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pois se constituem numa importante fonte estável dos fatos historicamente construídos, uma vez que podem ser consultados ao longo do tempo.

Para Lüdke e André (1986, p. 38-39), a análise documental:

[...] pode se constituir numa técnica valiosa de abordagem de dados qualitativos, seja completando as informações obtidas por outras técnicas, seja desvelando aspectos novos de um tema ou problema. [...] como técnica exploratória, a análise documental indica problemas que devem ser mais bem explorados através de outros métodos. Além disso, ela pode complementar as informações obtidas por outras técnicas de coleta.

De modo geral, a finalidade da análise documental é fazer com que o pesquisador possa inferir sobre as intenções e ideologias que os autores quiseram deixar em seus documentos.

Neste estudo, utilizamos documentos oficiais como a “Política Nacional para Educação Especial na perspectiva da Educação Inclusiva” em todos os níveis e modalidades de ensino, bem como a Lei nº 10.435/02 regulamentada por meio do Decreto 5626/05 e seu processo atual de inclusão da Libras como disciplina obrigatória nos cursos de licenciatura. Além disso, utilizamos como fonte primária de dados os currículos e planos de disciplinas dos cursos de Licenciatura da UNESP.

A pesquisa bibliográfica, por sua vez, tem como principal característica o fato de que a fonte dos dadosé a bibliografia especializada, ou seja, fontes secundárias produzidas por outros. Todas as modalidades de pesquisa exigem uma revisão bibliográfica, uma busca de conhecimentos sobre os fenômenos investigados na bibliografia especializada, mas só a pesquisa bibliográfica tem como campo de coleta de dados a bibliografia. Ou seja, buscamos os dados de que precisamos para a produção do conhecimento pretendido nos autores e obras selecionados.

É importante observar que os procedimentos metodológicos, as técnicas e os instrumentos de pesquisa na pesquisa bibliográfica são bastante específicos. A leitura dos textos é fundamental para o desenvolvimento dos trabalhos de pesquisa nesta modalidade.

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sugere alguns procedimentos em forma de diretrizes que, é claro, precisam ser adaptados ao estilo e necessidade de cada um. Em linhas gerais o autor indica a seguinte organização: primeiro, o pesquisador deverá delimitar o tipo de texto que será analisado. Após essa decisão passa a realizar uma leitura que o autor chamou de análise textual. Esse procedimento é um processo de preparação do texto, em que o pesquisador irá:

[...] trabalhar sobre unidades bem delimitadas (um capítulo, uma seção, uma parte etc., sempre um trecho que traga um pensamento completo); fazer uma leitura rápida e atenta da unidade para se adquirir uma visão de conjunto da mesma; levantar esclarecimentos relativos ao autor, ao vocabulário específico, aos fatos, doutrinas e autores citados, que sejam importantes para a compreensão da mensagem; esquematizar o texto, evidenciando sua estrutura redacional. (SEVERINO, 1985, p. 35).

Em seguida, Severino chamou de procedimento de análise temática, que busca a compreensão do texto. Diferentemente da análise textual, que tem o objetivo de proporcionar uma primeira aproximação ao texto, a análise temática é uma etapa de compreensão das ideias do autor expressas na unidade temática. Nesse momento, o leitor “escuta o autor”, tenta compreender as suas argumentações sem, ainda, se posicionar sobre elas. É possível

[...] identificar a problematização do texto e as ideias primárias e secundárias; refazer a linha de raciocínio do autor, ou seja, reconstruir o processo lógico do pensamento do autor; evidenciar a estrutura lógica do texto, esquematizando a sequência das ideias. (Op cit., 1985, p. 35).

Posteriormente, o pesquisador passa a uma etapa de interpretação do texto propriamente, em que busca:

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originalidade do tratamento dado ao problema; d. profundidade de análise do tema; e. alcance de suas conclusões e consequências; f. apreciação e juízo pessoal das ideias defendidas. (Op cit., 1985, p. 37).

O processo supracitado culmina em outros dois, que se referem à problematização do texto - momento em que o pesquisador passa a “levantar e debater questões explícitas ou implícitas em todo corpo do texto; e a debater questões afins apresentadas pelo leitor” (SEVERINO, 1985, p. 38) e a síntese pessoal, ou seja, é o processo de reelaboração da mensagem mediante uma retomada geral de todo o texto, por meio de uma formulação pessoal da mensagem e de um raciocínio personalizado; é um momento em que o pesquisador produz um novo texto, com redação própria, que contenha discussão e reflexão pessoais.

1.2. Fonte de coleta de dados

Para conhecer as produções científicas referentes ao tema a partir da publicação do decreto 5.626/2005, realizamos um levantamento bibliográfico de natureza exploratória, com o objetivo de conhecer o que foi publicado no país em relação à temática em estudo. Foram pesquisadas as produções de teses, dissertações, artigos em periódicos e trabalhos completos publicados em dois grandes eventos científicos da área, a saber: Reuniões Anuais da Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação – ANPED; e Congresso Brasileiro de Educação Especial - CBEE. Procedemos à coleta nos seguintes banco de dados:

x Banco de teses e Dissertações da CAPES;

x Portal de Periódicos da CAPES - Periódicos Científicos Nacionais QUALIS A1 e A2;

x Anais da Reunião Anual da Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação – (ANPED);

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Realizamos esse processo em quatro etapas: 1ª etapa, iniciando pelo mapeamento dos trabalhos publicados no Banco de Teses e Dissertações da CAPES. 2ª etapa, passamos a buscar as publicações das Reuniões Anuais da ANPED, pois é um encontro de pesquisadores em que há estudos de todo o país sendo discutido e divulgado nos diferentes Grupos de Trabalho (GTs); considerando a escassez de estudos nessa reunião, passamos a 3ª etapa, em que analisamos as publicações de periódicos bem avaliados na área da educação, notadamente por meio do WebQualis. Por fim, na 4ª etapa, analisamos os anais do Congresso Brasileiro de Educação Especial que se caracteriza por ser um importante evento da área da Educação Especial no Brasil.

Para iniciar a primeira etapa da pesquisa foram selecionados alguns descritores na tentativa de filtrar o tema de estudo verificando o que foi publicado, mas percebemos a necessidade de ampliação dos descritores, pois a partir dos descritores inicialmente selecionados se evidenciou a carência de investigações na área da deficiência auditiva/surdez, especialmente sobre a inserção da Libras como disciplina obrigatória nos cursos de formação de professores, o que reforça a relevância desta pesquisa. A partir do objeto de estudo, definimos os seguintes descritores: educação em Libras; Libras nos cursos de graduação; Libras no Ensino Superior; formação inicial de professores, Libras; e currículos para Libras nos cursos superiores. Diante da ampliação dos descritores foi possível localizar uma quantidade significativa de materiais para estudo.

De modo geral, para verificarmos a produção sobre o tema nos últimos anos, no intuito de redimensionar o problema da pesquisa em função de sua relevância acadêmico-científica, um procedimento importante foi a necessidade de realizar um recorte temporal de 2005 a 2010, tendo em vista data de publicação do Decreto 5.626/2005.

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As produções encontradas, anterior a essa data, possivelmente não iriam conter informações que pudessem contribuir com a definição e compreensão do problema da pesquisa. Considerando a especificidade do tema, optamos por fazer as buscas em diferentes locais de pesquisa.

Por meio do estudo das referências, foi possível visualizar as produções acadêmicas e identificar a partir delas o atual cenário educacional no que se refere ao processo da implementação do Decreto nº 5626/2005 pelos cursos de licenciatura em Pedagogia.

Para melhor visualização dos dados, organizamos um quadro, no qual apresentamos o resultado num total de 82 trabalhos, distribuídos nas quatro bases de dados consultadas.

Quadro 1- Mapeamento do campo investigado.

1.3. O campo investigado

A escolha da Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” - UNESP como campo de investigação deu-se por ela ser uma universidade

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A escolha pelo curso de Licenciatura em Pedagogia justifica-se em função de ser indicado como prioridade por meio do Decreto nº 5626 de 22 de dezembro de 2005, uma vez que é a partir desse documento normativo que a Libras tornou-se disciplina obrigatória nos cursos de formação de professores, em nível médio e superior, especialmente no curso de Pedagogia, um dos cursos responsáveis pela formação inicial de profissionais da educação.

Esse levantamento inicial foi necessário para entender como a Instituição de Ensino Superior, local de excelência para formação do professor, está se organizando para formar o professor da educação infantil e dos anos iniciais para trabalhar em prol da inclusão dos surdos na escola regular.

Identificados os cursos de licenciatura para formação inicial de professores para a educação infantil e anos iniciais do ensino fundamental, o próximo passo da pesquisa consistiu em localizar a disciplina Libras no currículo dos cursos de Pedagogia, dos quais foram selecionados quatro para analisarmos nesse estudo.

A partir de então, foi necessário analisar os currículos dos quatro cursos de licenciatura em Pedagogia6 que contemplavam em sua matriz curricular a disciplina

de Libras ou tratamento da Libras como conteúdo em disciplina específica da educação especial ou inclusiva. Esses cursos estão localizados nos campus de Bauru, Marilia, Presidente Prudente e a Univesp7. Após o mapeamento dos cursos

de licenciatura da UNESP, verificamos que somente essas instituições implementaram, parcialmente a solicitação da Lei. Talvez por tornar o decreto como uma obrigatoriedade da inserção da disciplina Libras para todos os cursos de Licenciatura que formam professores, prazo que se finaliza em 2015.

6 No decorrer deste estudo, estaremos nos referindo às quatro instituições de ensino superior

pesquisadas, por algarismos romanos. Exemplo: I Bauru, II Marília, IIII Presidente Prudente e IV Univesp.

7 UNIVESP: O programa da Universidade Virtual do Estado de São Paulo (Univesp), foi criada por

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A partir da seleção do universo da pesquisa solicitamos às instituições os projetos pedagógicos dos cursos e os respectivos currículos. Em seguida, foram selecionados para análise 10 planos de ensino dos quatro cursos que possuía em seu enunciado a nomenclatura Libras8.

Mais especificamente, o campus de Bauru (Faculdade de Ciências) foi criado em 15 de agosto de 1988, com a incorporação da Universidade de Bauru, contando com três unidades universitárias: Faculdade de Engenharia – FEB, Faculdade de Arquitetura, Artes e Comunicação – FAAC e Faculdade de Ciências - FC. O campus conta com aproximadamente 7.000 alunos e dez cursos de graduação (oito de bacharelado e seis de licenciatura). Neste campus existe o curso de Licenciatura em Pedagogia que tem duração de quatro anos, no período noturno.

A Faculdade de Filosofia e Ciências (campus de Marília) foi criada em 25 de janeiro de 1957, contando atualmente com dois cursos e 2.013 alunos em nove cursos de graduação. Neste campus existe o curso de Licenciatura em Pedagogia que tem duração de quatro anos, nos períodos matutino e noturno.

A Faculdade de Ciências e Tecnologia (campus de Presidente Prudente) foi criada em 17 de setembro de 1957, contando atualmente com 2.965 alunos em doze cursos de graduação. Neste campus existe o curso de Licenciatura em Pedagogia que tem duração de quatro anos, nos períodos vespertino e noturno.

A Universidade Virtual do Estado de São Paulo – Univesp foi criada a partir do Decreto nº 53.536, de 9 de outubro de 2008. A proposta é que sejam oferecidos cursos próprios em parceria com as três universidades públicas paulistas – USP, Unicamp e Unesp, utilizando metodologia inovadora. Os cursos oferecidos pela Univesp seguem a modalidade semipresencial, com encontros obrigatórios e demais atividades desenvolvidas por meio de ferramentas digitais/virtuais que promovem ambientes colaborativos e cooperativos disponibilizados na internet.

Essa atividade de reconhecimento dos campus onde os cursos de licenciatura em Pedagogia implementaram o disposto no Decreto 5.626/2005 possibilitou um mapeamento detalhado sobre o contexto de investigação e permitiu também orientar sobre qual omelhor caminho a ser seguido.

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1.4. Materiais de pesquisa

Para realização deste trabalho, fizemos uso do material bibliográfico e documental, de acordo com as etapas:

x 1º momento (Levantamento bibliográfico): Seleção dos materiais (textos, artigos, revistas, Teses e Dissertações) por meio de bases de dados eletrônicos e Anais de eventos científicos da área da Educação e Educação Especial.

x 2º momento (Análise documental): Análise da legislação e do currículo dos cursos de licenciatura em Pedagogia da UNESP: com objetivo de verificar se abordam a inserção da disciplina de Libras em seu curso. Para isto foram selecionadas as unidades da Unesp que ofereciam o curso de licenciatura em Pedagogia e que apresentam em seu currículo a Libras (como disciplina ou como conteúdo). Foi solicitado às unidades o encaminhamento desse documento para que pudéssemos fazer a primeira análise. Posteriormente, passamos para à Análise da matriz curricular e à seleção das matrizes curriculares que contemplava o ensino de Libras em suas disciplinas. Por fim, foi realizada a Leitura das ementas, objetivos, conteúdo programático e das referências das disciplinas: que mencionam o ensino de Libras.

1.5. Procedimentos de análise de dados

A partir da seleção e definição dos campi, que estão parcialmente atendendo o decreto 5626/205, passamos ao processo de tratamento e inferência dos resultados. Realizamos a leitura flutuante9 e a criação das unidades de conteúdo,

por fim, criamos as categorias de análises, considerando os próprios objetivos propostos para estudo.

9 Leitura flutuante: De acordo com Bardin(1979) e Minayo (2000) é uma etapa da pré-leitura, definida pela

autores como “leitura flutuante”, ou seja, fase de organização e sistematização de ideias, em que ocorre a

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Para análise dos dados tomamos como base a proposta de Bardin (1979) denominada “Analise de conteúdo” e “Categorização”.

Como afirma Bardin (1979, p. 40) “A análise de conteúdo aparece como um conjunto de técnicas de análise das comunicações que utiliza procedimentos sistemáticos e objetivos de descrição do conteúdo das mensagens”.

Deste modo, a análise de conteúdo, na perspectiva da pesquisa qualitativa, procura compreender a fala dos sujeitos e o pensamento social que permeia as relações desses grupos a partir de variáveis de ordem psicológica, sociológica, histórica e política, privilegiando o significado, a singularidade das mensagens e a freqüência dessas no texto (BARDIN, 1979, p 42).

De acordo com Bardin (2009), este é um processo comum na análise de conteúdo, pois o investigador precisa reformular hipóteses e se apoiar em dados, para assim construir categorias sólidas que atendem aos objetivos.

A terceira e quarta parte da referência em tela, aprofunda-se na questão do método e técnicas, respectivamente: a organização da análise; a codificação de resultados; as categorizações; as inferências; e, por fim, a informatização da análise das comunicações. Para uma aplicabilidade coerente do método, de acordo com os pressupostos de uma interpretação das mensagens e dos enunciados, a Análise de Conteúdo deve ter como ponto de partida uma organização. As diferentes fases da análise de conteúdo organizam-se em torno de três pólos, conforme Bardin: 1. A pré-análise; 2. A exploração do material; e, por fim, 3. O tratamento dos resultados: a inferência e a interpretação (BARDIN, 2009, p.121).

Bardin (1979) enfatiza em seus estudos que a análise de conteúdo deve ocorrer em três momentos, quais sejam:

x No primeiro momento: a pré-leitura é definida pela autora como “leitura flutuante”, ou seja, é o momento dos primeiros contatos e leituras dos dados, seleção de documentos transcritos voltados ao tema de estudo, e a serem analisados durante a pesquisa documental e bibliográfica, bem como a formulação de hipóteses e objetivos, e organização preparação do material. x O segundo momento diz respeito a realização das decisões tomadas na

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transformados e reagrupados em classes ou categorias. (BARDIN, 1979 p. 104).

x O terceiro momento refere-se ao tratamento e inferência dos resultados, permite que o material recolhido e transformado em categorias se constitua em dados qualitativos e análises reflexivas, como também em observações individuais do pesquisador. As categorias podem ser criadas de duas formas: a primeira antes da coleta de materiais, sendo destacadas por meio da teoria estudada e a segunda após o material já ter sido coletado. Durante a análise do conteúdo, as categorias são classes que reúnem um grupo de elementos com características comuns (BARDIN, 1979 ).

A escolha da análise de conteúdo apresentada por Bardin (1979), se deve à forma como foram obtidos os dados, ou seja, após o levantamento bibliográfico e levantamento dos documentos referentes ao objeto de estudo nos direcionamos para outro momento de pesquisa definido pelo autor como “pré-leitura”, que é a leitura dos dados obtidos com objetivo de selecionar trabalhos voltados ao tema em questão, assim como selecionar os contextos a serem investigados (em nosso caso, as unidades da Unesp que contemplavam o ensino de Libras em seus currículos). Esses momentos nos permitiram conhecer o material numa perspectiva geral, e verificar o que vem sendo produzido acerca do tema, bem como apreender informações importantes voltadas ao tema de estudo investigado por meio da organização curricular. As informações levantadas nesse momento nos ajudaram na construção das categorias da análise.

Após a leitura e seleção do material, partimos para a “exploração do material”. Nesta etapa iniciamos o processo de definição das Universidades, ou seja, por meio da análise da matriz curricular dos cursos de Licenciatura em Pedagogia da UNESP, que contemplam em seu currículo a disciplinas de Libras.

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a formação inicial do professor que deve ser formado para atuar nos anos iniciais do ensino fundamental, para trabalhar com a criança surda.

Considerando o universo da pesquisa, centramos nossas observações na organização da disciplina Libras apresentadas nos cursos em questão, no que concernente à ementa, aos objetivos, ao conteúdo programático, ao semestre e regime de oferecimento da disciplina, carga horária, avaliação referências, objetivando compreender como tem sido ofertada a Libras e sua proposta de aquisição, bem como o domínio da comunicação em Libras, para o pedagogo em formação e sua inserção na cultura da PS.

De posse dessas informações, chegamos ao momento principal que é a confrontação da teoria com os dados, ou seja, buscamos analisar se a organização apresentada nos planos de ensino da disciplina Libras atende, ainda que minimamente, ao proposto pelo Decreto 5626/2005, bem como às necessidades de conhecimento do professor em processo de formação, no que tange de ensino e aprendizagem da PS nos anos iniciais de escolarização.

Essa discussão está apresentada a partir de três momentos:

x Análise dos planos de ensino das quatro Instituições de Ensino Superior, e a proposta da disciplina Libras em sua matriz curricular do curso de Pedagogia. x A formação do futuro professor de anos iniciais para trabalhar com ensino de

alunos surdos.

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CAPÍTULO 2

TRAJETÓRIA HISTÓRICA DA EDUCAÇÃO DA PESSOA SURDA

A pessoa surda é a marca da diferença, ou seja, de uma cultura diferente à dos ouvintes. Considerando essa afirmativa, este capítulo faz referência inicialmente aos dados oficiais registrados em livros e documentos sobre a trajetória histórica da educação dos surdos. O texto foi organizado em uma sequência cronológica, cujos fatos são narrados desde a História Antiga até a Idade Contemporânea, por isso devemos levar em consideração os aspectos peculiares que se diferenciam da “cultura” dos ouvintes.

2.1. Constituição Histórica da Educação da pessoa surda

Para compreendermos sobre como a educação da PS se constituiu e está constituída atualmente, é necessário realizarmos um breve resgate histórico da trajetória da educação da PS, pois adentrar em sua história nos permite ter condições de acrescentarmos conhecimentos sobre a área, e também possibilita refletirmos e questionarmos os diversos acontecimentos relacionados à educação de surdos durante as diferentesépocas.

Um exemplo relacionado a esses acontecimentos é a atual Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva de Educação Inclusiva (BRASIL, 2008) promulgada em prol das pessoas com deficiência, em especial da PS, bem como o Decreto Lei nº 5696/2005, que busca formar professores em Libras para atuar com o alunado surdo. Mesmo assim, diante dessas conquistas, podemos nos perguntar: o sujeito surdo continua excluído do contexto escolar?

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Essas oportunidades proporcionaram a PS o direito de participar do contexto sociocultural, e de ser tratado com o devido reconhecimento e dignidade, usufruindo de melhores condições de desenvolvimento social e educacional, sendo sujeito ativo de suas transformações pessoais e da realidade na qual está inserido.

Essas conquistas são relativamente recentes, pois houve um tempo em que o surdo era tratado como um ser “doente” ou “anormal” e “defeituoso”. (LANE, 1990, p.479).

Para melhor compreendermos os “meandros” dessa historia, Strobel (2006), faz um breve retrocesso na história da educação de surdos, explicando que a historia dos surdos a pedagogia e as políticas tem sido elaboradas sempre sob uma perspectiva dos ouvintes e não dos surdos.

Essa visão ouvintista incapacitava a PS e, consequentemente, gerava o desrespeito de sua cultura e de sua forma de comunicação, a Língua de Sinais. Deste modo, é necessário apresentar recortes históricos, evidenciando pressupostos teóricos desde o período em que os surdos eram considerados “indignos” de educação até a contemporaneidade, fatos que podem contribuir para que o leitor compreenda melhor como se deu a história e o desenvolvimento da pessoa surda.

A literatura nacional e internacional, cada uma ao seu modo, narram a história dos avanços e conquistas que foram obtidas pelos surdos no meio educacional. Os fatos relatados por esses dois campos literários deixam evidentes que existem diferentes histórias que explicam o surgimento e o desenvolvimento do conceito da pessoa com surdez no mundo.

Na antiguidade, os surdos eram tidos como seres diabólicos, que precisavam ser punidos com a morte. Além disso, os surdos, devido ao fato de não falarem, não eram considerados “humanos”, nem cidadãos. (DORZIAT, 1998)

Dessa forma, a história dos surdos só pode ser compreendida a partir de uma perspectiva mais ampla que abranja os resultados de suas conquistas e lutas, articulando-se com as fundamentações teóricas, filosóficas e ideológicas da área da surdez.

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Assim, buscaremos as primeiras evidências a respeito da história dos surdos na literatura internacional, onde vários educadores, cada qual com diferentes métodos de ensino, se destacam.

No final do século XV não havia escolas especializadas para surdos. O ensino era oferecido por pessoas ouvintes, que buscavam a qualquer preço estabelecer uma comunicação com base no oralismo. Esses ouvintes, muitas vezes, eram motivados a trabalhar com os surdos por possuírem em seus familiares pessoas acometidos pela surdez (QUADROS, 1997; SKLIAR, 1998; SÁ, 1999 e LACERDA, 2006). No século XVI encontramos a primeira referência que faz distinção à surdez e o mutismo no livro “De Inventione Dialectica”, de Rodolfo Agrícola (1528).

Também são desse período as contribuições do médico italiano Girolamo Cardano (1501-1576) que advogava a favor da capacidade de aprendizado dos sujeitos surdos, e fundamentou seu trabalho utilizando sinais e língua escrita. Cardano afirmava que “... a surdez e mudez não é impedimento para desenvolver a aprendizagem, e o meio dos surdos de aprender é através da escrita... e que era um crime não instruir um surdo-mudo”.

O monge espanhol Pedro Ponce de León (1510 – 1584) criador do método oralista (método utilizado para treinar os surdos a falar), foi reconhecido nos estudos da história da PS como o primeiro professor de surdos e sua principal contribuição na área da surdez, consistiu em contestar os argumentos equivocados por parte dos médicos, que afirmavam que os surdos não podiam aprender em razão de lesões cerebrais.

Ponce de León estabeleceu a primeira escola para surdos do mundo. Usava como metodologia a datilologia, a escrita, e a oralização, e seus trabalhos eram constantemente solicitados pelas famílias de nobres que tinham filhos surdos.

Nesse sentido, podemos enfatizar que a condição para o surdo aprender e a falar nesse período implicava em possuir uma boa condição financeira ou parentesco com nobres.

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Nos séculos seguintes, outros professores se dedicaram à educação de surdos. Entre eles pode-se destacar Juan Pablo Bonet (1579-1623), autor do livro “Arte para enseñar a hablar a los mudos”, Ramirez de Carrión (1617- 1637) surdo congênito que obteve sucesso no julgamento dos críticos de seu tempo e Johann Conrad Amman (1704).

Juan Pablo Bonet (1579) e Ramirez de Carrión (1617- 1637) deram continuidade ao trabalho do Frei Pedro Ponce de León, utilizando o alfabeto digital para ensinar a ler, a língua de sinais para o ensino da gramática e a fala era ensinada pela manipulação dos órgãos fonadores.

É encontrada também na França outra figura lendária que assume esse papel, de ensinar o surdo a ler, que é o abade Charles Michel de L’Epeé (1717- 1789) que busca um norte em Bonet (1579 - 1629) para realização de seus trabalhos.

Atentando ainda para a história da PS, a primeira obra impressa que se preocupa com a educação do surdo é referenciada por Bonet (1620) sob o título "Redação das Letras e Arte de Ensinar Surdos e Mudos a Falar".

Tomando como base a literatura parisiense escrita em 1756 por L’Epeé, em que são relatadas suas experiências ao criar a primeira escola pública para surdos, denominada Instituto Nacional de Jovens Surdos de Paris, pode-se considerar que o ensino adotado nessa época era de cunho oralista e manualista10. A criação desse

instituto foi um marco na educação dos surdos, pois pela primeira vez na história “os surdos adquiriram o direito a uma língua própria” (GREMION, 1998 p.47).

Outra influência histórica relevante à educação dos surdos foi a do médico suíço Johann Conrad Amman (1669-1724), que desenvolveu e publicou o método pedagógico da fala e da leitura labial. Sua obra norteou a construção do Movimento Oralista Alemão, defendido por Samuel Heinicke (1729-1790), cujo princípio era o de que a Língua de Sinais “atrofiava a mente” e, por isso, sugeria Sinais e o Alfabeto Digital como instrumento para atingir a fala, ou seja, um grande valor era atribuído à fala. Em 1778, Heinicke fundou a primeira escola de oralismo.

10“Eduard Huet (1822- 1882) o sujeito surdo com conhecimentos de metodologia de ensino aos surdos em paris,

no ano de 1855 chega ao Brasil sob convite do imperador D.Pedro II, com a intenção de abrir uma escola para

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Em relação às produções literárias sobre a educação de surdos, teve destaque o trabalho do Inglês John Wallis (1616- 1703) que desenvolveu a primeira literatura em inglês voltada ao ensino da fala, por isso ficou conhecido como fundador do oralismo.

Diante desse resgate histórico, não podemos deixar de mencionar as contribuições dos relatórios escritos pelo médico Jean Marc Itard (1774-1838) sobre a experiência pedagógica que considerava os surdos doentes e que poderiam ser treinados para ouvir palavras. O médico foi responsável pelo clássico trabalho com “Victor de Aveyron”, mas ao implantar seu método oralista com seu aluno, não obteve muito sucesso, devido às circunstâncias em que o método foi aplicado.

Vale salientar que os métodos empregados naquele período foram pautados na experiência multissensorial, para o desenvolvimento de uma Educação Especial, como o Plano de Instrução de Itard, que nos traz relatos minuciosos da experiência pedagógica do médico, futuramente utilizados por outros estudiosos da Pedagogia. (BANKS-LEITE, GALVÃO, 2000).

Outro evento de grande impacto na história da educação dos surdos ocorreu no ano de 1880, com a realização do Congresso Internacional de professores de surdos, em Milão, na Itália, com objetivo de discutir e avaliar a importância de três métodos antagonistas: língua de sinais, oralista e mista (língua de sinais e oral). (BORNE, 2002, p.51).

Naquela oportunidade, foi decidido que o método oralista deveria ser o único método de treinamento adequado para pessoas surdas, tal decisão resultou na proibição da Língua de sinais, pois os especialistas alegavam que a mesma destruía a habilidade da oralização dos surdos.

A influência do estudioso Alexandre Graham Bell (1880) durante o congresso colaborou para validar o método oralista pois defendia o método oral puro para o ensino da PS. Na ocasião de votação, a todos os professores surdos lês foram negados o direito de votar, sendo excluídos entre os 164 representantes ouvintes.

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trabalhos autobiográficos; o escultor surdo, Antônio Pitanga, pernambucano, formado pela escola de Belas Artes, que foi vencedor dos prêmios: Medalha de prata (escultura Menino sorrindo), Medalha de ouro (Escultura Ícaro) e o prêmio viagem à Europa (com a escultura Paraguassú); o surdo brasileiro Jorge Sérgio L. Guimarães, que publicou no Rio de Janeiro o livro “Até onde vai o Surdo”, em que narra suas experiências de pessoas surdas em forma de crônicas; o filme “Filhos do Silêncio”, onde, pela primeira vez, uma atriz surda, Marlee Matlin, conquistou o Oscar de melhor atriz nos Estados Unidos (1985); e no ano de 1997, o Closed Caption (acesso à exibição de legenda na televisão) foi iniciado pela primeira vez no Brasil, na emissora Rede Globo.

Diante dessas considerações, pode-se dizer que estes foram os movimentos mais importantes que influenciaram a educação de surdos no mundo e no Brasil, lembrando que o berço dessas discussões e ações nasceram na França. Boto (1996) destaca que o debate pedagógico acerca da surdez na França teve grande repercussão no discurso republicano no Brasil, tanto no fim do Império quanto na primeira República, com a proposta de uma escola “equalizadora”, filantrópica e assistencialista, idealizada pelo liberalismo.

Como podemos observar, no século XX, estudos dos teóricos reforçam a evolução do pensamento colaborando para que as pesquisas sobre o ensino da PS se desenvolvessem em diferentes áreas, procurando compreender as atividades psíquicas; o conhecimento do comportamento da consciência da PS, ou seja, deixar no passado a cultura o estigma da cura da PS, levando em consideração que sua aprendizagem irá ocorrer da mesma forma do que nas pessoas “normais” e sua comunicação se dará por meio de outros canais.

Todavia, um dos principais fundamentos da educação da PS é a discussão de Vygotsky (1984), pesquisador soviético que considera a linguagem como fator determinante na formação dos processos mentais. O pesquisador estudou e apresentou aspectos do desenvolvimento ontogenético da criança e a relação entre a aprendizagem e o desenvolvimento. O que quis dizer?

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Tabela 2. Resultados da pesquisa nas Reuniões Anuais da ANPED.   Descritores  Trabalhos Completos  Ano de

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