Crítico-Social dos Conteúdos

A proposta que fundamenta essa tendência parte do pressuposto de que o papel primordial da escola é a difusão dos conteúdos. Nesse caso, não de conteúdos sem significados, mas realmente concretos, significativos à realidade social. Assim, a escola torna- se fundamental como meio de contribuir para permitir a igualdade de condições a todos de forma democrática, por isso a sua valorização como instrumento de apropriação do saber (LIBÂNEO, 2012).

Nesse contexto, de acordo com autor supracitado, uma pedagogia crítica é aquela que é consciente das condicionantes histórico-sociais, enquanto que a pedagogia “dos conteúdos” busca proporcionar condições ao papel transformador atribuído à escola, mas partindo das condições existentes, que permitam garantir a todos uma educação de qualidade, e a apropriação desses conteúdos escolares mais significativos ao cotidiano dos alunos.

Como afirma Libâneo (2012, p. 41) “a atuação da escola é preparação do aluno para o mundo adulto e suas contradições, fornecendo-lhe instrumental, por meio da aquisição de conteúdos e da socialização, para uma participação organizada e ativa na democratização da sociedade”.

E em relação aos conteúdos do ensino, prevalecem aqueles de caráter universal, constituídos como patrimônio da humanidade, mas constantemente modificados mediante as alterações que possam ocorrer face às alterações da sociedade em que vivem os alunos. É necessário, neste caso, que os conteúdos mantenham uma conexão inseparável, entre a significação humana e social (LIBÂNEO, 2012).

Nesse processo, há necessidade de uma nova configuração à medida que esse conhecimento sistematizado passa pela escola, ampliando ao senso comum uma educação dita mais erudita. Daí a necessidade de um espaço organizado, a escola, e de uma sistematização por meio de conteúdos. Essa tendência assume uma postura da pedagogia “dos conteúdos” ao admitir um conteúdo mais direto e objetivo com possibilidades de ser repensado criticamente (LIBÂNEO, 2012).

14 _{A denominação de pedagogia crítico-social dos conteúdos foi introduzida por José Carlos Libâneo em seu}

Livro Democratização da Escola Pública, editado em 1985, reunindo artigos publicados entre 1982 e 1984. (LIBÂNEO, 2012).

De certa forma, não basta ter acesso à escola e ao conteúdo e ao saber sistematizado, é necessário transformá-lo, ou seja, “é necessário convertê-lo em “saber escolar”, isto é, dosá-lo e sequenciá-lo para efeitos do processo de transmissão-assimilação no espaço e tempos escolares (LIBÂNEO, 2012, p. 156).

Esses métodos estão atrelados aos conteúdos. Quando se mencionam os métodos de ensino aplicados nessa tendência, convém destacar as seguintes considerações de Libâneo (2012, p. 42): “os métodos de uma pedagogia crítico-social dos conteúdos não partem, então, de um saber artificial, depositado a partir de fora, nem do saber espontâneo, mas de uma relação direta com a experiência do aluno, confrontado com o saber trazido de fora’’.

Em relação ao trabalho docente, Libâneo (2012, p. 42) destaca que “o trabalho docente relaciona a prática vivida pelos alunos com os conteúdos propostos pelo professor, momento em que se dará a ‘ruptura’ a experiência pouco elaborada”. Neste caso temos de considerar os elementos novos inseridos nesse novo contexto, por parte do professor, aos alunos que os tomam como informações novas a serem avaliadas e utilizadas em sua prática cotidiana. Para que este processo se viabilize, as relações de troca entre o sujeito e o meio mediados pelo professor, precisam ser feitas em regime de colaboração para alcançar progresso. Há nesse caso enfrentamento dos valores conhecidos pelos alunos, suas experiências e os conteúdos e modelos disponibilizados pelo professor, que são criticamente analisados sob um novo aspecto.

Os desníveis culturais entre professor e aluno podem ser motivos de enfrentamentos que podem comprometer a necessidade conhecimento e despertar outras, pois se envolve aqui a questão dos estilos de vida. É esse aspecto que:

Não se contentará, entretanto, em satisfazer apenas as necessidades e carências: buscará despertar outras necessidades, acelerar e disciplinar os métodos de estudo, exigir o esforço do aluno, propor conteúdos e modelos compatíveis em suas experiências vividas, para que o aluno se mobilize para uma participação ativa (LIBÂNEO, 2012, p. 43).

De certa forma, há desigualdade entre aluno e professor ou adulto, uma vez que o segundo, por ter mais tempo de vida, acumula experiências, passando assim a concorrer em desigualdade com os alunos. Daí surge uma não-diretividade. É interessante destacar que a “não-diretividade abandona os alunos aos seus próprios desejos, como se eles tivessem uma tendência espontânea a alcançar seus objetivos esperados pela educação” (ibidem).

Outro aspecto a ser analisado diz respeito aos pressupostos de aprendizagem em que, “por esforço próprio, o aluno se reconhece nos conteúdos e modelos sociais apresentados pelo professor; assim, pode ampliar sua própria experiência” (LIBÂNEO, 2012 p. 43-44). Essas condições se consolidam a partir da existência de certo grau de interesse, disposição, disponibilidade entre o aluno e o contexto da sala de aula.

O autor supracitado considera que é por meio dos conteúdos culturais e universais relacionados a uma realidade social colocada à disposição dos alunos, como preocupações com meio ambiente, vida urbana, diferenças étnicas etc., que se pretende cumprir o papel da escola nessa tendência, e desta articulação resulta o saber criticamente reelaborado.

Para que ocorra essa articulação, recorre-se aos métodos, o que, nessa tendência, relaciona as práticas vividas pelos alunos, vivenciadas em seus contextos socioculturais, sua subjetividade, de sua comunidade, da interferência da mídia etc., com a devida articulação do conhecimento científico. O professor é insubstituível, porém juntamente com a participação do aluno (LIBÂNEO, 1994).

Inspirada no materialismo histórico dialético, destaca-se a teoria crítico-social dos conteúdos. Essa proposta está:

Interessada na educação popular, valorização da escola e do trabalho do professor, no ensino de qualidade para o povo, e, especificamente, na acentuação da importância do domínio sólido por parte dos professores e alunos de conhecimentos científicos do ensino como condição para a participação efetiva do povo nas lutas sociais (na política, na profissão, no sindicato, nos movimentos sociais e culturais) (LIBÂNEO, 1994, p. 69).

Na tendência crítica social dos conteúdos, o significado de aprender é definido como “desenvolver a capacidade de processar informações e lidar com estímulos do ambiente, organizando os dados disponíveis da experiência” (LIBÂNEO, 1994, p. 69). Em síntese, valoriza-se aqui a aprendizagem significativa partindo daquilo que é sabido por parte do aluno e cabe ao professor saber o que os alunos sabem, dizem, comentam e a estes o mesmo em relação ao professor. A partir do momento em que as imparcialidades e as dúvidas são compreendidas tornando-as mais claras e evidentes, o que se resume como síntese é, pois, o momento em que se diz que ocorreu a aprendizagem propriamente dita (LIBÂNEO, 2012).

São evidentes as atividades em grupo, com propósito de compreender as noções de coletividade, na escola, na cidade e na sociedade como um todo.

A presença desta tendência está em “propor modelos de ensino voltados para a integração conteúdos-realidades sociais” [...]. Todavia, ela “está a serviço da transformação das relações de produção” (LIBÂNEO, 1994, p. 69). Pois procura estabelecer a relação entre o político e o pedagógico. E ao professor, maior conhecedor da matéria que lhe é de sua competência, passa a ter um amplo domínio, não só da técnica, mas da transmissão.

Todo esse esforço atende ao propósito abaixo destacado, tendo em vista “ [...] a democratização da sociedade brasileira, o atendimento aos interesses das camadas populares, a transformação estrutural da sociedade brasileira.” (LIBÂNEO, 2012, p. 69).

Destacam-se como expoentes dessa corrente o escritor russo Makarenko, B. Charlot, Suchodolski, Manacorda e G. Snyders, além do Brasileiro Dermeval Saviani.

Neste capítulo, fizemos um recorte teórico das principais tendências pedagógicas presentes no contexto educacional brasileiro. Tal propósito teve a intenção de elucidar em cada tendência, os pressupostos teóricos que as caracterizam e também de compreender a sua dinâmica no contexto escolar. Para cada tendência a ação docente se mostra diferente quando relacionadas ao uso dos recursos didáticos, da metodologia a ser utilizada, da ação do professor e do papel do aluno. Os conteúdos também se comportam de forma diferente para cada uma delas. É a partir desse contexto, que passamos a analisar e discutir os dados coletados nesta pesquisa.

3 PERCURSOS METODOLÓGICOS

Neste capítulo apresentam-se a metodologia utilizada para a obtenção dos dados, assim como a caracterização da população, amostra, a descrição dos instrumentos de coleta de dados, o tipo de investigação e os descritores usados na pesquisa.