Outro ponto que merece atenção nessa pesquisa diz respeito ao questionamento referente às tendências pedagógicas que sustentam a prática docente da professora. Quando questionada percebeu-se que a mesma ficou pouco confusa, não compreendendo tal questionamento.
Essa constatação é percebida na fala da professora quando menciona:
Ah. [Pensando.] Eu nunca parei para pensar. Não sei. Vejo assim é quando a gente faz planejamento, procuro fazer com outra escola, porque acho que com outra pessoa tu enriquece. Mais do que tu planejar sozinha, então lá a gente troca, a gente conversa, o que uma tem, a outra, que forma que a gente poderia trabalhar uma forma melhor. Então. É com outros professores.
Supõe-se pelo excerto acima, que houve uma compreensão errônea do que seria tendência. Evidenciou-se pela fala uma resposta que caracteriza o que é o planejamento e não tendência. Tal fato pode nos levar a algumas hipóteses sobre esse não entendimento do que foi questionado. Uma delas se refere a essas tendências terem sido estudadas no período de formação, especificamente na graduação. Essas mereceriam atenção, após a graduação, nos cursos de educação continuada realizadas, por parte da professora ou até mesmo pela rede escolar a que pertence.
Outra delas é de caráter particular em que pesa o desejo da educação continuada, a leitura de documentos oficiais e o que é proposto pela literatura na área pedagógica.
Tal fragilidade pode ser resultado do processo de formação do docente no período em que ocorreu a sua formação e as correntes pedagógicas que estavam presentes nesse período.
Deve-se entender que a prática escolar consiste na concretização das condições que asseguram a realização docente. O ambiente escolar não se resume apenas à atividade
burocrática relacionada ao processo pedagógico. Atrás desse processo, existem atrelados a ele, fatores sociopolíticos que definem as concepções de homem e de sociedade e, por consequência, estabelecem novos pressupostos para as funções da escola, para a aprendizagem, bem como para as relações entre aluno-professor, as técnicas pedagógicas (LIBANEO, 2012).
Ocorre, de acordo com Libâneo (2012), que boa parte do professorado vincula a sua prática a modelos que se tornaram referência em sua trajetória, ligada a experiências de outros, que acabam sendo incorporadas, dos antigos mestres etc. De certa forma, fica subentendido que essa prática traz algum pressuposto teórico.
Num segundo momento da pesquisa, entregamos à Professora uma tabela 1, contendo as principais tendências pedagógicas. A mesma deveria assinalar as tendências conhecidas e aquelas que fundamentavam sua prática pedagógica.
Diante da tabela 1, observou-se que a mesma destacou como conhecidas as tendências: Tradicional, Tecnicista, Construtivista, C.T. S., Progressista, Libertária, Histórico- Crítico e Critico Social dos Conteúdos. Não foi dado destaque a da Redescoberta e nem da Pedagogia Libertadora de Paulo Freire.
Em relação às tendências que sustentam a sua prática, a mesma destacou as seguintes: tradicional, Tecnicista, Construtivista, C.T. S, Progressista, libertária, Histórico- Crítico.
Tabela 1 – Tendências Pedagógicas
TENDENCIA Sim Não Observações
1.Tradicional x
2.Redescoberta
3.Tecnicista x
4.Construtivista x
5.C.T.S (Ciência, Tecnologia e Sociedade) x 6.Pedagogia Libertadora
7.Pedagogia libertária x
8.Pedagogia Crítica Social dos Conteúdos x
9.Histórico-Crítico. x
Qual tendência é utilizada em sua aula? Escola? – Resposta: Nossa é pluri. 1, 3, 4, 5,6 e 8.
Como se pode ver, nesse momento a partir da apresentação das tendências, ela destaca conhecer e utilizar outras tendências que não foram evidenciadas no momento da entrevista. Supõe-se não relembrar essas teorias estudadas na graduação, bem como, não diferenciar os pressupostos que norteiam sustentam cada uma delas. De certa forma, percebe- se certo grau de generalização dessas tendências provocando certos equívocos em relação às mesmas.
Pode-se evidenciar nesse caso, como exemplo, o destaque dado à tendência libertária, que foge completamente o que evidencia seus pressupostos quando comparamos a sua prática docente.
Essa superficialidade no entendimento das tendências gera confusões e produz distorções errôneas a respeito da sua interferência na prática pedagógica. Sobre esse aspecto relacionado às contradições que estão no presente no contexto dos professores é assim, destacado por Libâneo (2012, p. 20):
Além de constatar que as condições concretas não correspondem à sua crença, o professor se vê pressionado pela pedagogia oficial que prega a racionalidade e a produtividade do sistema e do seu trabalho, isto é, ênfase nos meios (tecnicismo). [...] aí está seu contraditório em que se encontra o professor: a cabeça é escolanovista, a realidade é tradicional; (...) rejeita tecnicismo porque sente-se violentado pela ideologia oficial; não aceita a linha crítica porque não quer receber a denominação de agente repressor.
Portanto, nesse meio teremos professores preocupados em perceber essas mudanças, suas implicações e provocar em si a mudança. Outros, ao contrário, não se detêm a essas mudanças e acabam se apegando às últimas tendências, o que gera tamanha confusão e incertezas. Se não bastasse, os vínculos institucionais também acabam por delimitar a escolha de certa tendência ou, na maioria das vezes, esclarecer qual é a tendência, para que veio e a definição de seus pressupostos. Essas percepções sobre as tendências são desenvolvidas nos cursos de licenciatura, porém, em forma de teorias de aprendizagem ou correntes pedagógicas (LIBÂNEO, 2012).
Em outro momento, questionou-se na mesma tabela 1 qual a tendência que se mantém presente na escola onde leciona, dando destaque a uma diversidade de teorias, tais como: tradicional, Tecnicista, Construtivista, C.T. S, Progressista, libertária, Histórico-Crítico e Critico Social dos Conteúdos.
A diversidade de tendências foi evidenciada nas práticas da professora, sendo que algumas não são contempladas embora tenham sido ditas. Em relação à escola, essa, segue os padrões oficiais determinados pela Secretaria de Estado de Educação através de sua Proposta Curricular de Santa Catarina de 1998 (PCSC) (SANTA CATARINA, 1998) que destaca ‘o ser humano é entendido como social e histórico. No seu âmbito teórico, isso significa ser resultado de um processo histórico, conduzido pelo próprio homem’.
Sobre a concepção adotada nas escolas da Rede Pública do Estado de Santa Catarina fica destacada “ a Proposta Curricular de Santa Catarina faz a opção pela concepção histórico-cultural de aprendizagem, também chamada sócio-histórica ou sociointeracionista”.
A escola é um espaço que espelha o mundo exterior, apresentando seus limites e desafios. No entanto, não somente o mundo convive com conflitos e problemas. A escola, na sua especificidade diária, convive, por vezes, com problemas gerados no seu contexto.
Alguns desses problemas, como estresse, perda sono, irritação entre outros, estão associados a atividades laborativas específicas da docência. Corroborando essa informação, Lipp (2006, p. 15) destaca que “diversos trabalhos na literatura mundial mostram que ser professor é uma das profissões mais estressantes na atualidade”.
Num primeiro momento, podemos destacar um trecho de sua fala quando menciona uma das dificuldades relacionada a conflitos referentes ao modelo social da família atualmente.
Na concepção de Lipp (2006), a falta de limite imposto pelos pais, à falta de paciência, entre outras são consideradas como de responsabilidade da escola, do professor, e que o educador é responsável por seus filhos. Indo ao encontro do que foi mencionado, destacamos este trecho na fala da professora:
É. Aos alunos falta interesse (sic). Tem muitos que não tem interesse. Não querem nada com nada. [Comentário: Hoje tem uma ali que mandei chamar, tem que atender.] Alguns pais vem outros! Os filho são assim mesmo não têm estrutura familiar.
De certa forma, ao analisarmos o contexto escolar de nossa entrevistada, podemos nos deparar, em momentos específicos da fala da professora, com uma série de elementos que podem, na opinião da mesma, comprometer o andamento de suas atividades de docência.
Essa limitação decorre do número excessivo de aulas e da carga horária a ser cumprida na escola, conforme regime de trabalho. Na ocasião, a professora deixa claro que por ter muitas aulas, acaba realizando uma ou outra atividade diferenciada conforme a disponibilidade do tempo, entre os intervalos, folgas, hora-atividade e não deixando de mencionar algumas horas de trabalho realizadas em sua residência. Esses anseios são representados no trecho abaixo, que segue:
Mas é. E também assim. A gente devia ter mais tempo para planejar, eu vejo. A gente deveria trabalhar por 20 [horas semanais]. Ganhar por 40 e trabalhar 20 horas aqui e as outras 20 a gente planejar.
Corroborando com o que foi mencionado acima, ainda convém destacar que:
O trabalho realizado não só dentro da sala de aula, mas também nos intervalos, observando alunos, demanda um esforço maior que acaba por sobrecarregar os professores. Por falta de outros horários, é nos intervalos que eles se reúnem com pais ou são procurados pelos próprios alunos com dúvidas sobre matérias ou querendo expor conflitos de ordem pessoal. O professor acaba sendo o gerenciador de simulações que, muitas vezes, fogem ao seu controle por despreparo (LIPP, 2006, p. 15).
Se não bastassem estes entraves, outros fatores agravam essa situação. Podemos citar que se não bastasse todo trabalho realizado na sala de aula, o professor, acaba ocupando outros momentos, intervalo, recreio, e até mesmo tempo livre em sua casa preparando suas aulas. Isso se deve, sobretudo, ao número excessivo de aulas, da carga horária, da grande quantidade de alunos por turma, do tempo de deslocamento para o trabalho, entre outros fatores (LIPP, 2006).
Nesse sentido, destaca-se o relato da professora:
Uso quando posso (referindo-se à elaboração e aplicação de jogos lúdicos), porque exige bastante. Dá trabalheira. Porque exige bastante tempo da gente para preparar. Mas fica bom [...], bom. Mas vale a pena, se eu pudesse, faria todos os conteúdos assim pela participação deles, ou pelo interesse deles, o resultado que têm muito bom.
Dessa forma, a professora destaca em sua fala que vê vantagens no uso de técnicas diferenciadas que produzem resultado positivo em seu trabalho, tais como interesse dos alunos, a participação, inclusive na realização de atividades, bem como o dos resultados finais de cada etapa, porém destaca o tempo que emprega para tal atividade.
Não se pode deixar de mencionar as reais condições de trabalho em muitas escolas, independente da esfera que ocupam, não proporcionando ao professor local adequado para realizar e cumprir suas horas atividades falta frequente de material que impede a realização de trabalhos, com maior qualidade, a falta de perspectivas, entre outras. O resultado disso, para o professor, conforme Lipp (2006, p. 19) descreve, “é a queda no desempenho, frustração, alteração de humor e consequências físicas e mentais”.
No trecho que segue pode-se perceber a dificuldade em encontrar espaço físico adequado que permita, de forma adequada e segura a execução da rotina das tarefas desempenhadas na escola, relativas ao planejamento, à correção de avaliações e à preparação das aulas. A professora destaca:
Tivesse uma sala de Ciências só minha. Tudo lá. Beleza. É, mas como não tem. Porque tu tem (sic) que ter lugar lá. Eu tenho, [Referindo-se a sua casa] e é cheio, e vai... Nossa mãe! Igual formiga [Risos]. Eu tenho alguma coisa aqui, mas a maioria está em casa. É. Pra ter cantinho. Agora tem [comentando sobre a sala de professores, agora separada, da sala onde se faz lanche e todos se reúnem]. Antes. Não tinha nada. A gente fazia tudo na mesa lá.
Outro dado importante refere-se ao material didático disponível na escola. Esses materiais são, na maioria das vezes, encaminhados pela Secretaria da Educação ou adquiridos por programas próprios, destinados a aquisição de material didático. Podemos constatar no que é relatado a seguir, que a falta de material é um agravante na escola.
Quando questionada sobre a existência de materiais, destaca:
Não. Não tem! Nunca vi! [os mapas]. Tem de geografia só e ficavam aqui. [Ficou preocupada.] Vou anotar para depois perguntar. Às vezes recebem e não passam [Indignação]. Às vezes a gente grava.
Além de todos os problemas que se encontram na escola, os professores são compelidos a um enorme esforço para melhorar os rendimentos dos alunos (LIPP, 2006).
Consideramos interessante trazer esse trecho novamente, destacando o trecho:
Fui trabalhar a provinha Brasil trabalhei no data show. Usei data show, preparei ali e trabalhei data show com eles. Fiz ali com eles. Já tem o quadro. Qualquer coisa tu já usa por ali mesmo. Depois foi feito aquele simulado se saiu bem. A grande maioria se saiu bem [...]. .
Quanto à estrutura administrativa da escola, destaca:
Só queria que os especialistas trabalhassem mais com professores, trabalhasse. Não trabalho, pouco. É uma dificuldade. Deveria interagir, ir na (sic) sala ajudar. Ajudaria bastante se funcionasse [Ar de indignação].
Outro ponto considerado neste trabalho foi a questão da formação continuada por parte da professora entrevistada. Levou-se em consideração a participação em cursos de capacitação e da leitura com enfoque em assuntos ligados às questões educacionais e a teóricos renomados na área da educação.
De acordo com Astolfi, Develay e Fonseca (2005), os saberes acadêmicos que são exclusivos da disciplina que o professor leciona não deveriam em nenhum momento ser abordados sem conter uma reflexão de caráter epistemológico. Pois, para que essa aprendizagem ocorra, deve-se apoiar em alicerces de caráter didático, ou seja, deve-se pensar nos instrumentos que atendam as suas necessidades no momento de ensinar.
Também temos de considerar, os modelos pedagógicos adotados que atravessam a formação docente, no caso, do formado e do formador. De acordo com Astolfi, Develay e Fonseca (2005), ao formador cabe a função de orientar seu futuro formado a disseminar suas referências pedagógicas através deste. O modelo adotado na ocasião é próprio e exclusivo do formador.
Da mesma forma, de acordo com os autores supracitados, o formado também mantém suas representações e opiniões a respeito dos alunos, do ensino e da função de ensinar, todas atreladas à concepção da disciplina. Esse fato é mencionado por Astolfi,
Develay e Fonseca (2005, p. 126): “o formado chega em formação com um modelo pedagógico implícito”.
Portanto, o tempo percorrido no processo de formação denota um modelo pedagógico reservado que se esconde no formador, a Universidade, e o modelo de referência do formado, o futuro professor, um modelo que está implícito. Com a experiência de sua formação, supõe-se que o formado terá construído um modelo pedagógico próprio (ASTOLFI; DEVELAY; FONSECA, 2005).
Essa instrumentação necessária ao professor é assim destacada, pois a
Didática, com espírito pedagógico que começa a desenvolver, propõe diferentes conceitos que podem concorrer na instrumentação dos professores de ciências em termos de previsão, de observação, análise, gestão, regulação e avaliação de situações de aprendizagem e de ensino (ASTOLFI; DEVELAY; FONSECA, 2005, p. 123).
No entanto, pela complexidade do exercício profissional docente, há uma necessidade contínua de capacitação, pois se sabe que no arcabouço dessa formação, recebem-se as especificidades que estruturam a área de atuação, que caracteriza os professores como profissionais autônomos (MARQUES, 2000). Nesse caso, quando abandonamos o nosso porto seguro, a graduação, onde somos conduzidos até depararmo-nos com o desafio de uma nova realidade, o exercício da profissão, é que percebemos a necessidade da continuação dessa formação.
É no exercício da profissão docente que nos deparamos com a prática que precede a teoria, o que nos impele a compreender melhor essas teorias. Assim, a teoria que deveria dar suporte à prática acaba se diluindo na atuação docente, pela organização das aulas, das correções, das reuniões e o fator tempo, que impedem de exercê-la (MARQUES, 2000).
Os órgãos gestores também colaboram, de certa forma, com a formação dos professores. Porém, se essas formações não forem direcionadas de forma correta, acabam por desvirtuar o processo pedagógico já instituído. Sobre esse aspecto cabe destacar que
São os professores constantemente chamados a operar com pressupostos teóricos outros, não suficientemente explícitos nos cursos de reciclagem ou os chamados treinamentos em serviço, que mais servem a simplesmente desaprender o aprendido, o que é necessário desde que, em substituição, se coloquem remendo ou paliativos, mas sólidas referencias para a continuidade e consistência do aprender fazendo (MARQUES, 2000, p. 208).
Contudo, no exercício da profissão docente é que temos as referências de todo o processo formativo, ou seja, tempo-espaço: a escola e a sala de aula. Sugere o autor supracitado que esse tempo-espaço deva direcionar e conduzir todo processo de ensino- aprendizagem, devidamente atrelado pela escola e a docência.
Nesse processo formativo que é o exercício da profissão centrado na vida da escola, rico de possibilidades e virtualidades, deve enraizar-se, como em foco de origem e retorno, a formação continuada, que não pode entender-se apenas como reparo a uma inadequada preparação anterior (MARQUES, 2000, p. 209).
Nesse processo acrescentamos a educação continuada, que não pode ser considerada como concluída, finalizada. Incumbe-se a ela manter-se viva, considerar e aprimorar as aprendizagens anteriores.
Além disso, nas palavras da professora, inferimos uma preocupação em manter-se atualizada, optando pela leitura de revistas como uma forma de atualização:
Eu gosto de ler algumas revistas. Eu, isto é, eu assim. Ela sempre traz algumas coisas na área da educação. Agora essa semana passada trouxe sobre Ensino Médio, sobre a defasagem e tal. Às vezes eu olho de matemática que vem na escola. Aquela. Acho vem para escola cálculo, acho. Leio aquelas ali também. Quando vem, algumas vêm reportagens bem interessantes.
Sobre a escola assinar determinada revista na área da educação, a professora esclarece que não assina.
Em uma análise superficial, percebemos que a professora simplesmente busca manter-se atualizada em relação aos conhecimentos científicos do cotidiano. Fica ainda evidente não utilização de literatura específica na área educacional. Essas leituras se tornam relevantes no cotidiano do professor uma vez que os pressupostos teórico-metodológicos necessitam de uma reconstrução, pois a escola evolui. Observe-se isso nas palavras da professora quando questionada sobre esse tipo de literatura: Não. Leio outros livros. Peguei
trauma de Piaget. Piaget? Ui! Deus me livre! Sócrates, só na época da faculdade.
Outro momento questionou-se sobre a leitura de autores como Libâneo, Saviani, Luckesi entre outros. Em relação a esse tipo de leitura alega que:
Não. Teorias também não. Só em curso, alguma coisa assim [...].
Em relação à leitura, na versão da professora:
Mais do meu interesse. Não da área da educação. Nunca tive interesse, sempre procurei outros livros pra ler. Vou alugar alguma coisa, na Unisul, mas pego outras coisas, ou compro sobre outros assuntos. Não na área da educação. Mas eu leio outras coisas. Na área da educação pouco, pouco. Alguma reportagem no jornal, que vem numa revista que eu assino alguma coisa. Aí, sim, eu leio. Não passa sem eu ter lido. Mas hoje peguei o jornal para ler, procurar alguma coisa. Não deu ainda.
A professora ainda revelou sobre a capacitação que realiza periodicamente, para a promoção funcional. Porém, percebe-se não estar mais motivada a realizar capacitação, uma vez que preencheu toda a promoção prevista para a carreira e pelo fato de não possuir mais nenhuma promoção financeira.
Cabe nesse caso uma reflexão acerca de a Educação ser terreno do professor em questão. Neste caso, o que esperar quando o professor se desencante pela Educação?
A formação continuada é importante, por isso, indagamos a referida professora sobre a dinâmica para a realização desses cursos. Acerca dos cursos a distância, por exemplo, ela informa que:
Não, eu fiz os últimos. E agora parei. Não estimula. Estou na última letra para promoção. Fazer curso pra quê? Eu vou pra conhecimento, porque devia ser
paralelo conhecimento e salário. Estou na última. No nível G.
Percebe-se que a questão da formação e da construção do conhecimento no processo formativo desta professora. Neste momento, está ligada a questão de incorporação salarial. Como esta não existe tão pouco a formação continuada se faz necessário na concepção da professora.
Contudo, a professora menciona Paulo Freire como educador e demonstra interesse em suas leituras, mas mantém a resistência a outros educadores e leituras específicas
na área de educação. Sobre entrar em uma livraria para especificamente comprar algo na área de educação a entrevistada alega que:
Não estou estimulada para isso. Paulo eu leio, gosto do pensamento dele. [Alquimista? Não!] Ai, não lembro. Paulo Freire eu leio bastante. Versos [?] alguns trechos [?] [Pesquisador: Você lê Paulo? Coelho ou Freire? Educador?] Paulo Freire, dele eu leio. Paulo Coelho também gosto. Não. Acho que foi trauma da faculdade. Gosto da fala, como ele expressa as coisas, pensamentos dele. Gosto. Me ajuda e ao aluno,de interagir colegas de trabalho.
A formação continuada de professores tem como eixo fundamental, de acordo com Oliveira (2007, p. 41) “[...] o desenvolvimento da capacidade de refletir sobre a própria prática, com o objetivo de aprender a interpretar, compreender e refletir sobre a realidade