Renovada não Diretiva

Essa tendência pedagógica, de acordo com Saviani (2012c, p. 166), “pode ser considerada certa radicalização da pedagogia nova, pois leva às últimas consequências a ideia da autonomia e livre-iniciativa dos educandos no processo educativo”. Possui um caráter antiautoritário e a menor intervenção possível nas decisões dos alunos, do professor, que passa a ser um membro com igual poder decisório no grupo. Seus precursores foram Carl Rogers e também A. Neill, da escola de Summerhill.

Nessa tendência, o autor considera que a aprendizagem resulta da busca individual de cada aluno, movido pelo seu interesse particular, um ato interno, subjetivo. Movido por esse desejo, de atingir seus ideais é que o educando valoriza o seu “eu”. O aprender passa a modificar suas percepções. O que é relevante é retido; o que não é de seu interesse não é assimilado. A avaliação nessa tendência não tem efeito, valendo-se da autoavaliação.

Por isso, a escola nesse caso muda o seu foco, do pedagógico e social para o psicológico, para a formação de atitudes, sua principal preocupação. Valorizar a autoestima, o próprio desenvolvimento pessoal, passa a ser considerado mais importante do que os conteúdos, livros, aulas etc. O que está em questão são as mudanças no indivíduo e sua adaptação ao ambiente (LIBÂNEO, 2012).

Sob esse olhar, a transmissão do conhecimento passa a ser desnecessária. Os estudantes devem utilizar meios para obtê-lo, conforme o que lhes interessa. Os processos objetivam auxiliar o aluno na busca dos conhecimentos. Obviamente, os métodos conhecidos anteriormente são dispensados. Cabe ao professor facilitar esse processo de aprendizagem,

sempre valorizando o crescimento pessoal (LIBANEO, 2012). A função do professor, segundo Libâneo (2012, p. 28), “restringe-se a ajudar o aluno a se organizar, utilizando técnicas de sensibilização em que os sentimentos de cada um possam ser expostos, sem ameaças”.

Na mesma linha de pensamento, outra tendência que traz em seu bojo as ideias da Psicologia Cognitiva e apresenta uma nova proposta, é o construtivismo, que, no Brasil, destacou-se a partir dos anos 80 e 90. Teve Jean Piaget, Jerome Bruner7, David Ausebel e Lev Vygotsky8 como idealizadores. Para esses epistemólogos genéticos, “o conhecimento é considerado como uma construção contínua’’, como descreve Mizukami (1986, p. 63). A autora ainda afirma que “essa continuidade traduz a passagem de certo estado de desenvolvimento para outro e se deve à formação de novas estruturas que passam a existir frente ao que anteriormente não existia, ou seja, o novo’’ (MIZUKAMI,1986, p. 63-64).

Ainda de acordo com Mizukami (1986, p.59), a adoção dessa concepção pedagógica “implica, dentre outros aspectos, estudar cientificamente a aprendizagem como sendo mais que um produto do ambiente, das pessoas ou de fatores que são externos ao aluno”. Cabe ressaltar que o conhecimento deixa de ser considerado produto pronto, partindo o ensino para a construção do conhecimento através dos sujeitos, utilizando os seus conhecimentos prévios, do senso comum.

Corroborando o acima exposto, Pozo (2009, p. 264) destaca que “o ensino baseado no conflito cognitivo assume a ideia de que é o aluno que elabora e constrói seu próprio conhecimento e que deve tomar consciência de suas limitações e resolvê-las”.

7 _{Jerome Seymour Bruner (Nova Iorque, 01/10/1915) é um psicólogo estadunidense. O americano Jerome}

Bruner acredita que a aprendizagem é um processo que ocorre internamente e não como um produto do ambiente, das pessoas ou de fatores externos àquele que aprende. A teoria de Bruner privilegia a curiosidade do aluno e o papel do professor como instigador dessa curiosidade, daí ser chamada de teoria da descoberta. O método de Bruner prevê estruturação das matérias de ensino, seqüência de apresentação dessas matérias, motivação e reforço. Difere de Piaget em relação à linguagem. Para ele, o pensamento da criança evolui com a linguagem e dela depende. Para Piaget, o desenvolvimento da linguagem acontece paralelamente ao do pensamento, caminha em paralelo com a lógica (HISTEDBR, 2013).

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Lev Semenovitch Vygotsky (Orsha, 17/12/1896 pequena cidade perto de Minsk — Moscou, 11/06/1934), foi um psicólogo bielo-russo. Considerado como um dos pioneiros dos estudos psicolinguísticos interessou-se principalmente pelas relações entre a linguagem e pensamento. [...]. As suas experiências levaram-no a considerar que as palavras desempenham um papel determinante no desenvolvimento do pensamento. As atividades mentais implicam o uso de simbotes verbais (palavras) que são os utensílios capazes de veicular o pensamento. No desenvolvimento mental, a criança começa por um pensamento pré-verbal: adquire uma primeira estrutura que lhe permite a interiorização da linguagem e a sua utilização como ferramenta lógica (MESQUITA; DUARTE, 1996, p. 209-210).

É necessário, de acordo com Pozo (2009, p. 264), que “o aluno perceba os limites de suas próprias concepções alternativas, sentindo-se insatisfeito com elas e disposto a adotar outros modelos mais potentes e convincentes”.

Nesse caso, quando as relações entre o conhecimento cotidiano e o científico começam a encontrar divergências entre si, é chegada hora de substituir o conhecimento cotidiano pelo científico, o que deve ser percebido pelo aluno. Por isso, um sistema de ensino que procura valorizar a inteligência deverá priorizar todas as atividades desenvolvidas pelo sujeito inserido numa situação social.

Convém destacar, conforme Mizukami (1986, p. 77), que “a aprendizagem verdadeira se dá no exercício operacional da inteligência”. Pressupõe-se que o processo de aprendizagem passa a ser gerado no momento em que há interação entre conhecimento/aluno/professor, numa relação de diálogo mediado pelo professor que permita ao aluno reelaborar uma nova concepção de mundo ao se deparar com novos desafios, que deve ser traduzido pelo método científico.

Assim, o professor deixa de ser um transmissor e passa a desempenhar o papel de mediador, criando situações, numa relação intelectual de cooperação, ao mesmo tempo moral e racional, para uma troca de saberes. Sua função, anteriormente fixada pelas antigas doutrinas, de rotina, transmissão vertical de conhecimentos e fixação de respostas e hábitos, deve ser substituída, agora, pelo ensinar sem dar a solução. “O professor deve assumir o papel de investigador, pesquisador, orientador e coordenador, levando o aluno a trabalhar o mais independentemente possível’’ (MIZUKAMI, 1986, p. 79).

A par disso, o aluno deve ser tratado conforme as características próprias de sua fase evolutiva, adaptando-se o ensino ao seu desenvolvimento mental e social. Em contrapartida,

Cabe ao aluno um papel essencialmente ativo (a atividade é uma forma de funcionamento do indivíduo) e suas atividades básicas, entre outras, deverão consistir em: observar, experimentar, comparar, relacionar, analisar, justapor, compor, encaixar, levantar hipóteses, argumentar etc. (MIZUKAMI, 1986, p. 78).

É importante destacar que, na tendência construtivista, não existe metodologia específica, uma vez que, segundo Mizukami (1986, p. 78), “a inteligência se constrói a partir da troca do organismo com o meio, por meio das ações do indivíduo”. Assim, têm prioridade

as práticas que valorizavam os trabalhos em equipe e as discussões metodologicamente conduzidas.

Nessa abordagem, é relevante a adoção de recursos materiais didáticos que promovam a tomada de decisões, tais como os jogos de pensamento para o corpo e sentidos; pensamento lógico; atividades sociais; teatro; excursões; jogos de faz de conta; ler e escrever; aritmética; ciências; artes; ofícios; música; educação física e o uso de computadores no ensino (MIZUKAMI, 1986).

Embora a abordagem construtivista tenha conquistado uma alta significância no processo escolar, e ainda seja desenvolvida na atualidade, mudança no modo de ensinar vão ocorrendo paulatinamente, acompanhando as transformações no modo de pensar e agir da sociedade.