CRITÉRIOS DE DOMÍNIO GERAL VS ESPECÍFICO

O caráter genérico ou específico dos critérios usados para avaliar as argumentações/argumentos, foi assumido nesta tese como o alcance que tem uma habilidade, um conhecimento, uma ação para transcender contextos (HALPERN, 1998).

As situações extracurriculares avaliadas, corresponderam a gêneros discursivos e tópicos diversos que visaram, prioritariamente, sobre temas cotidianos. Esta condição metodológica buscou estabelecer uma distinção notória com o contexto acadêmico representado na DEI, e assim, analisar em que medida os critérios para avaliar as argumentações/argumentos conseguiam transcender contextos (REZNITZKAYA et.al, 2012). Nessa direção, observa-se que o arranjo metodológico aqui proposto possibilitou a análise da continuidade de critérios para avaliar, considerando que ter acesso a espaços de argumentação habituais da vida cotidiana dos estudantes tornaria complexo o processo de construção dos dados. Apesar disso, uma limitante do procedimento adotado foi a participação da pesquisadora nos dois grandes momentos de construção dos dados (DEI e situações extracurriculares), condição que poderia ter facilitado para que os estudantes gerassem relações entre estes dois contextos.

Pode-se concluir que alguns critérios pertencentes as quatro naturezas (pragmática, dialética, reflexiva e estrutural) se manifestaram de modo mais geral (clareza, digressão, uso de referências, autoridade da fonte, uso de evidência científica), e outros mais específicos

(participação de integrantes das equipes, trabalho em equipe, conclusão relacionada com o discutido no debate, ortografia, relevância social, estilo de redação, número de intervenções de fala).

Ainda a partir do fato anteriormente assinalado, é plausível afirmar que, para o caso desta pesquisa, os critérios de natureza pragmática e dialética (especificamente aceitabilidade) tiveram um comportamento de caráter mais geral, em comparação aos de natureza reflexiva e estrutural, fato que se fez evidente pela baixa presença de uso de critérios reflexivos e estruturais nas diversas situações avaliadas.

Uma possível razão para explicar esta baixa presença, especialmente no caso dos critérios reflexivos, pudesse ser que o uso de critérios desta natureza, gerasse, talvez, para o avaliador, uma demanda adicional de cunho metacognitivo. Isto porque, no momento de avaliar aspectos, principalmente, como flexibilização do ponto de vista e a presença de diversos pontos de vista; o avaliador se vê mais obrigado a revisar seus próprios posicionamentos e conhecimentos sobre o que é argumentado (LEITÃO, 2007; KUHN, 1991).

Nesse processo de revisão desempenham um papel importante de conhecimentos prévios, crenças, valores culturalmente construídos, que podem dar uma maior ou menor abertura para à avaliação de pontos de vista próprios e contrários, os quais podem interferir quando são avaliadas as argumentações de outras pessoas. A hipótese explicativa anteriormente explicitada, requeria, entretanto, maior indagação e aprofundamento, razão pela qual sugere sua investigação através de pesquisas futuras.

Outra possível razão, é o fato de que os critérios dialéticos foram ensinados de forma explícita, através de oficinas realizadas na sala de aula, enquanto que os de natureza reflexiva e estrutural emergiram resultado do arranjo pedagógico da DEI, devido ao involucramento dos estudantes na prática sistemática na sala de aula durante as diferentes atividades planejadas. Compreensão que leva a considerar a necessidade que, em futuras pesquisas se aprofunde sobre quais arranjos pedagógicos, favoreceriam uma maior apropriação dos critérios estruturais e reflexivos, sugere-se que além da instrução direita, seja realizado um processo de feedback das avaliações realizadas pelos estudantes e analisado seu possível impacto na apropriação e internalização dos critérios para avaliar.

Por outro lado, destaca-se que não existiram distinções qualitativas relevantes nas avaliações por gênero discursivo (debate político-parlamentar, entrevista jornalística, coluna de opinião). Embora, existiram algumas diferenciações no uso de critérios, por exemplo, para o caso da entrevista jornalística, a qual visou sobre o tópico “Tomada de decisão”, mesmo tópico do último debate crítico acontecido na DEI, descobre-se que houve um maior número de alunos

que empregaram critérios de natureza dialética (aceitabilidade) como autoridade da fonte, uso de evidência científica e uso de referências, em comparação ao uso dado a esses mesmos critérios em outros gêneros. Essa diferença, ainda que sutil, pode-se explicar pelo conhecimento que os alunos tiveram sobre o tópico (TROY, SADLER, FOWLER, 2006), e também, pelas características de produção das entrevistas, especialmente pelo fato que o entrevistado foi

expert no tema, e as informações mobilizadas foram de cunho científico e no mesmo domínio

de conhecimento (KHISHFE, 2013).

Sobressaem-se, também, o aparecimento e desaparecimento de critérios em certas situações avaliadas. Resultado que seria, talvez, possível explicar por três razões, principalmente. A primeira, a existência de critérios de avaliação mais próprios de certos gêneros discursivos (contextos), uma vez que seriam critérios altamente dependentes das condições de produção do gênero e da situação específica avaliada, por exemplo, “ortografia”, critério usado para avaliar a coluna de opinião, a qual foi apresentada aos alunos de forma escrita.

A segunda razão seria (no caso do aparecimento de um critério que desaparece depois) que alguns critérios terem sido empregados pelos alunos, ainda que as características do contexto, necessariamente, não exigiriam seu uso, por exemplo, de referências confiáveis ou de cunho científico, para avaliar a coluna de opinião apresentada oito semanas após DEI “Nos pokenizamos”; na qual o colunista empregou referências (links que remitia a notícias do jogo acontecidas recentemente) para fundamentar os exemplos que davam razões para não jogar Pokémon Go.

E por último, as diferenças individuais no momento de avaliar, já que uma mesma característica identificada por um aluno como importante para ser avaliada, pode não ser suficientemente notável ou evidente para outro avaliador para que emita juízos sobre ela. As razões anteriores permitem afirmar, que não seria possível, talvez, falar de uma primazia do contexto ou do individuo, nos usos de critérios de avaliação, mas que há de se considerar a dinâmica da interação entre eles (LAVE, 1991; GREENO, 1997; BEACH, 1999, 2003; TUOMI-GRÖHN, ENGESTRÖM, 2003; MIDDLETON, BAARTMAN, 2013) que possibilitaria o uso, ou não, de um critério para avaliar.

Desta forma, sugere-se que a avaliação das argumentações/argumentos produzidas por outras pessoas poderia ser caracterizada como um processo que envolve a realização de juízos através de critérios fundamentados em elementos circunstanciais (atrelados às características da situação avaliada), intuitivos (experiência prévia do aluno), bem como de critérios resultantes de processos de aprendizagem do aluno em cenários acadêmicos nos quais se

privilegia, simultaneamente, o ensino sistemático de conhecimento científico e o ensino de aspectos focalizados na qualidade dos raciocínios e pensamentos dos aprendizes.

7.3 CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO ACRESCENTADOS NAS SITUAÇÕES