A atenção à diversidade supõe uma opção de uma escola compreensiva e aberta para todos os alunos individualmente, proporcionando um conjunto de possibilidades em relação à sua escolarização em escolas do ensino regular.
Neste novo planeamento é de supor uma importante modificação na estrutura ecológica dos centros educativos ante os problemas derivados dos desenvolvimentos evolutivos dos sujeitos, e de trabalho, que se há-de realizar-se profissionalmente com os mesmos alunos. A escola deve responder às exigências dos alunos desde planeamentos globalizadores e curriculares, que sejam destinados a todos.
A perspectiva curricular enfoca na teoria educativa para atender a diversidade, não de acordo com as necessidades e limitações dos sujeitos, mas sim desde as actividades que estes devem realizar para desenvolver como pessoas e ser felizes na escola, propiciando as adaptações dos elementos curriculares necessários a cada caso.
O modelo inclusivo parte, conforme Correia (2005:17) do pressuposto que o aluno com NEE deve manter-se na classe regular, embora possa, sempre que a situação o exija, se possa considerar um conjunto de opções que levem a um apoio fora da classe regular. É um modelo, que aparentemente defende os direitos dos alunos com NEE, para a criação da igualdade de oportunidades educacionais.
Este modelo inclusivo coloca o aluno com NEE num contexto onde a sociedade é responsável pela mudança, uma vez que não será só a sua condição problemática a ser considerada, mas também, e principalmente, os contextos onde ele interage. No aspecto social vimos, que o respeito pelos direitos de todos nós é uma condição inequívoca numa sociedade democrática.
O discurso educacional, é um modelo cujo objectivo, será de tentar dar resposta à diversidade; um modelo que poderemos designar de modelo de atendimento à diversidade.
O modelo de atendimento à diversidade tem quatro componentes essenciais: uma que diz respeito ao conhecimento do aluno e dos seus ambientes de aprendizagem; outra que se refere a uma planificação apropriada; uma outra que se relaciona com uma intervenção adequada e ainda uma outra que diz respeito à reavaliação, ou seja, a um conjunto de decisões que se referem à adequação da programação delineada para o aluno.
2.1.1-A Atenção a Diversidade desde o Currículo
As definições do termo currículo são muitas e variadas, sendo todas elas importantes para a reflexão sobre um conceito e qual há sido e segue um campo de debate e investigação em educação. De seguida iremos referir dois conceitos de currículo.
O primeiro conceito de currículo é dado pelo autor Rodrigues (2001:29) “
Entendemos por currículo, em sentido lato, todo o conjunto de experiências planeadas proporcionadas a um indivíduo ou grupo, tanto em actividades académicas como noutros contextos habilitativos, com a vista a melhorar a sua inclusão social e a sua qualidade de vida.”
O segundo conceito é do currículo nacional adoptado, no Decreto-Lei nº6/2001, art.2º, nº1, remete-nos para “ o conjunto de aprendizagens e competências a desenvolver pelos alunos ao longo do ensino básico, de acordo com os objectivos consagrados na LBSE para este nível de ensino, expressos em orientações aprovadas pelo Ministério da Educação.”
No Decreto-Lei atrás citado, no art.2º, nº2 refere que as orientações do Ministério da Educação definem o conjunto de competências consideradas essenciais e estruturantes no âmbito do desenvolvimento do currículo nacional, para cada um dos ciclos de ensino básico, o perfil de competências terminais desse nível de ensino, bem como os tipos de experiências educativas que devem ser proporcionadas a todos os alunos.
Num nível teórico e macro, pode-se considerar o currículo, uma proposta política, que evidencia as opções fundamentais em relação às aprendizagens dos alunos. O currículo deve passar a ser um projecto, quando na prática e com a intervenção dos vários elementos, se constrói e reconstrói em função de diferentes perspectivas curriculares, que garantam a adequação e a integração das realidades de cada contexto.
O Currículo Nacional do Ensino Básico pretende assegurar a equidade e a consecução das aprendizagens por todos os alunos. A opção nele tomada pela abordagem por competências é uma forma de atribuir sentido à diversidade curricular, que em cada contexto particular pode ser desenvolvida, quer no âmbito dos projectos curriculares, quer nos quadros das organizações e sua gestão.
A nível nacional, os currículos devem ser definidos mais em termos de competências essenciais, do que em termos de conteúdos programáticos detalhados, cabendo às estruturas locais e às escolas e agrupamentos a tarefa de os definir. Sendo assim, o currículo deve prever diferentes níveis de actividades e de participação, de modo a garantir a acessibilidade curricular a todos os alunos, independentemente dos seus níveis de entrada.
Ao analisarmos a organização curricular contemplada na Lei nº46/86 de 14 de Outubro (art.47º e 48º), identificamos três princípios gerais:
• da globalidade da acção educativa através do reforço das componentes de socialização e estimulação que devem ter um peso equilibrado em relação à componente instrucional;
• da flexibilidade curricular através da abertura, nos planos curriculares de âmbito nacional, de um lugar para a introdução de componentes de âmbito regional e local;
• da integração das actividades educativas através da programação de actividades de complemento curricular, que visam o desenvolvimento integral dos alunos, a ocupação dos tempos livres e a inserção na comunidade (art.48º), ou seja, a implementação de um currículo, assumido num sentido amplo, na actividade educativa da escola que inclui actividades na sala de aula e fora dela, instrucionais, socializadoras e estimuladoras.
Existe uma orientação clara do desenvolvimento curricular por parte do Estado, que é referida por Pacheco (2001:88), com a assunção de competências na organização educativa, na definição dos planos curriculares, na formulação dos objectivos curriculares, na elaboração dos programas, na definição dos normativos sobre avaliação,
na determinação da política de produção de manuais e livros de texto, na produção de critérios para a organização dos grupos de docência e do agrupamento de alunos.
De seguida apresentamos uma tabela com a esquematização das competências curriculares ao nível do contexto político administrativo:
Contexto político administrativo Projecto sócio-educativo
Princípios curriculares • Flexibilidade curricular
• Globalidade da acção educativa • Integração das actividades educativas
• Organização educativa: estrutura de níveis e ciclos.
• Planos curriculares: nível nacional, regional e local; áreas/disciplinas. • Objectivos curriculares.
• Programas
- objectivos gerais de aprendizagem - selecção e organização dos conteúdos - orientações metodológicas
- materiais e recursos
- procedimentos de avaliação
- gestão: unidades e tempos de leccionação.
• Normativos sobre avaliação.
• Normativos sobre manuais e livros de texto.
• Organização dos grupos de docência. • Critérios de organização dos alunos.
Tabela nº 5 – Competências curriculares ao nível do contexto político administrativo, adaptado de Pacheco (2001:88)
Na reorganização curricular de 2001, tem por base três ideias centrais, relacionadas entre si: diferenciação, adequação e flexibilização. Podendo considerar as seguintes ideias:
• diferenciação entende-se por diferentes caminhos para que as aprendizagens sejam bem sucedidas e para que se atinjam os principais objectivos, ou seja diversificando as estratégias de acordo com as situações;
• adequação entende-se, que a gestão curricular está relacionada , acima de tudo, com responsabilização na procura de modos adequados a cada situação concreta para que seja possível promover determinadas aprendizagens de uma forma realmente significativa;
• flexibilização será ao nível dos percursos individuais, dos ritmos e dos modos de organização do trabalho escolar, sendo incompatível com orientações e quadros de actuação rígidos e uniformes.
O currículo escolar aberto e flexível precisa de ser concretizado no contexto de cada sala de aula, em forma de programação para o grupo-classe e, caso seja necessário para um aluno concreto, mediante uma adaptação curricular individualizada.
O esquema curricular deve ser aberto e flexível para poder, entre outras razões adaptar-se às diferentes necessidades dos alunos.
Um currículo estruturado e flexível deve responder a todos os alunos, é referido por Costa e outros (2006:16), como devendo-se apoiar numa concepção alargada de aprendizagem e em modelos que também sejam inclusivos. Portanto, é fundamental conceber a aprendizagem não num sentido estrito e académico, mas num sentido mais alargado de oportunidades de aprendizagem, que realcem competências e conhecimentos a nível pessoal, cultural e que sejam importantes para os alunos.
Deve-se flexibilizar o currículo, de modo que responda à comunidade e a diversos aspectos como: religião, língua, etnia, necessidade específica e adaptar os conteúdos, ritmos e estilos de aprendizagem, às condições concretas de cada grupo, subgrupo ou individuo.
No discurso normativo é mencionado por Costa e outros (2008:60), que o currículo contribui para uma formação e desenvolvimento integrais dos alunos e
conduza no futuro, ao sucesso e realização pessoal de cada indivíduo no quadro sociocultural da diversidade das sociedades e da heterogeneidade dos sujeitos.
A concretização do currículo, na perspectiva atrás referida, pressupõe que os professores desenvolvam estratégias pedagógicas diferenciadas e mobilizadoras de atitudes, valores, saberes, experiências e outras componentes dos contextos e percursos pessoais, culturais e sociais dos alunos.
O conceito de flexibilidade curricular, de acordo com Correia e outros (2005:44) deve-se entender com o que se aprende, com a aplicabilidade e adaptabilidade do desenho curricular (currículo) à diversidade de alunos e de situações que a toda a Escola engloba.
A flexibilidade curricular deve ter por finalidade uma planificação curricular, efectuada em colaboração, que leve à identificação de um desenho curricular apropriado às necessidades e características de um aluno.
Através do currículo, a escola realiza três funções básicas fundamentais, conforme Lorenzo Delgado (1994:92):
1. Socializa as novas gerações; 2. Transmite cultura;
3. Sistematiza os processos de ensino-aprendizagem.
Nesta concepção os elementos do currículo se configuram a partir das perguntas formuladas em torno do ensino.
INTERROGANTES ELEMENTOS DO CURRÍCULO
Que ensinar? 1.Objectivos.
2.Conteúdos.
Quando ensinar? 3. Ordenação, sequencialização de
objectivos e conteúdos, ciclos, cursos,…
Como ensinar? 4. Actividades.
6. Recursos. Quê, como, e quando avaliar? 7. Avaliação. Porquê essas opções de quê, como,
quando ensinar e avaliar?
Fundamentos sociais, epistemológicos e psicopedagógicos do currículo.
Tabela nº 6 – Perguntas formuladas em torno do ensino, adaptado de Sola Martínez e outros (2006: 113)
Os elementos atrás referidos são os elementos curriculares, onde incidem as transformações do currículo para adaptá-lo à diversidade mediante as modificações adequadas requeridas pelo contexto. A forma concreta de apresentação vem determinada pelos alunos com necessidades educativas especiais, susceptíveis de exemplificar-se em qualquer momento e situação desde a mesma teoria curricular se distribui a resposta à diversidade desde de pontos de vista organizados e sistematizados.
No Fórum de Estudos de Educação Inclusiva (2006:3) é referido, que para poder satisfazer as três condições específicas que designamos por necessidades especiais: o domínio de meios facilitadores de acesso ao currículo; a mobilização de estratégias e a adequação do ritmo ao acto de aprendizagem; uma gestão da turma que adapte o clima emocional às necessidades de alguns alunos socialmente inadaptados. Isto dá lugar à distinção entre dois tipos fundamentais de necessidades: as de adaptação ou adequação desse instrumento que denominamos currículo, ao serviço do desenvolvimento e da aprendizagem, e as de criação de serviços complementares que tornem possível o acesso desse ou desses alunos ao currículo escolar.
As adaptações curriculares são a mais importante estratégia de intervenção na resposta às necessidades educativas especiais. Podemos defini-las como acomodações ou ajustes da oferta educativa comum, estabelecida no Projecto Curricular de Escola, às necessidades e possibilidades de cada aluno.