A partir do conceito de normalização, em 1959, que se expandiu por toda a Europa e América do Norte, trazendo consequências ao meio educativo. Devido à generalização do conceito de normalização, Bautista Jiménez (1993:25) refere que se verifica no meio educativo a substituição das práticas segregadoras por práticas e experiências integradoras. De modo, que assistiu-se a uma mudança de orientação, e do movimento para a institucionalização, com a criação em massa de escolas especiais, recuando e encaminhando-se agora para a desinstitucionalização.
No início a Educação Especial era dirigida a um tipo de alunos possuidores de algum défice ou handicap, que os apresentava como diferentes dos restantes alunos considerados normais. Este conceito mudou, com a Normalização de Serviços, que no âmbito educativo pressupõe a Integração Escolar, surgindo uma concepção e prática diferentes.
A integração é entendida pela NARC ou seja National Association of Retarded Citizens, E.U.A. (1992) como sendo uma filosofia ou princípio de oferta de serviços educativos, que põe em prática mediante a provisão de uma variedade de alternativas de ensino e de aulas adequadas ao plano educativo de cada aluno, permitindo a máxima integração educacional, temporal e social entre alunos deficientes e não deficientes durante o período escolar normal.
O princípio da integração é segundo Sola Martínez e outros (2006:21), entendido como um processo mediante o qual se pretende unir a educação obrigatória e a especial com a intenção de oferecer um conjunto de serviços a todo o aluno, segundo suas características pessoais.
A integração escolar defende valores e tem objectivos, os valores fundamentais são a abertura aos outros e a aceitação das diferenças, a integração escolar visa três objectivos: favorecer a inserção social; promover a autonomia graças a uma formação geral e profissional; permitir aos pais uma verdadeira escolha em matéria de educação.
O conceito de integração escolar, de acordo com Rodrigues (2001:17), será a educação no meio menos restritivo possível, inicialmente esboçada nos Estados Unidos por Lilly (1970), que defendia a educação de alunos com deficiências deveria ser
realizada na escola regular através da criação de envolvimentos diferenciados na sala de aula.
Há opiniões diferentes, quanto à integração dos alunos com deficiência nas escolas regulares, como é referido por Ainscow e Ferreira (2003:105), a partir dessa década, alguns autores defendem que os serviços de educação especial segregados privam as crianças de oportunidades de aprendizagem e reduzem suas chances de desenvolvimento pessoal.
Outros autores consideram, que a integração nas escolas regulares pode levar os alunos com deficiência a sofrer discriminação e experienciar fracasso académico.
A integração não trata de eliminar as diferenças, mas de aceitar a sua existência como diferentes modos de ser dentro de um contexto social, que possa oferecer a cada um dos seus membros as melhores condições para desenvolver ao máximo as suas capacidades, dispondo dos mesmos benefícios e oportunidades das outras crianças.
A tarefa de integração é mencionada por Florian (1998: 35), que tem sido de como incluir os alunos na escola regular, como torná-los igual aos outros. Como passar a ser como os outros é o ponto fulcral do conceito de normalização.
A década de setenta é marcada por uma nova concepção do conceito e prática da Educação Especial, conforme Pereira diz (1998:4), surgindo um 3º período do século XX, da identificação e ajuda, com início nos anos 70 é marcado pelo surgimento de uma nova concepção do conceito e da prática da educação especial, que se caracteriza, predominantemente, pela integração escolar das crianças com deficiência em conjunto com os seus pares. Tornou-se um momento de viragem, que ajudou a mudar o paradigma anterior.
O movimento integrativo das pessoas com deficiência cresceu e foi consolidado durante a década de 70 em alguns países do Norte (Inglaterra, Itália, Portugal). Do ponto de vista político e social o novo paradigma assenta na concepção de que todos os cidadãos têm os mesmos direitos, nomeadamente o direito à educação e ao ensino o qual se deve adaptar às suas necessidades.
O primeiro livro sobre o princípio de normalização é publicado, segundo Bautista Jiménez (1993:28) no Canadá, pelo Instituto Nacional para a Deficiência Mental. O seu autor, Wolf Wolfensberger (1972), define este principio como o uso dos
meios normalizantes do ponto de vista cultural, para estabelecer e/ou manter comportamentos e características pessoais o mais normalizante possível.
Nos EUA foi publicada uma lei, que permitiu a entrada das crianças deficientes nas escolas públicas. Arends (2008: 52) refere que, “O momento mais importante foi a aprovação da Public Law 94-142, a Education for All Handicapped Children Act (Educação para todas as crianças com deficiência), em 1975.” Esta legislação introduziu nos EUA o conceito de integração, uma estratégia destinada a tirar crianças da educação especial, integrando-as em turmas regulares.
O princípio da normalização implica na perspectiva pedagógica, o princípio da individualização, a que o atendimento educativo a dar aos alunos seja ajustado às características e particularidades de cada um deles. Para a integração escolar se realizar, é necessário ter em conta o princípio da sectorização de serviços, no qual os alunos com deficiência receberão o atendimento necessário dentro do seu meio ambiente natural, sendo os apoios ou serviços organizados de modo que cheguem onde houver necessidade deles.
Ao falar de normalização, Bautista Jiménez (1993:28) refere que Bengt Nirje dá importância ao ritmo e costumes normais da vida humana durante o dia, poder optar por experiências normais de desenvolvimento durante o ciclo da vida, assim como ter a possibilidade de fazer escolhas, de ter anseios, a possibilidade de viver num mundo heterossexual, numa casa normal, ou seja, em condições de vida normais com direito a um nível económico também normal.
O princípio da normalização pode-se aplicar a outros tipos de deficiência diferentes da deficiência mental. A educação começou a desempenhar o seu papel, como é referido por Pereira (1998:5), do ponto de vista científico o papel exclusivo do diagnóstico médico e psicológico passando a valorizar-se a educação como forma de normalização.
No princípio da normalização está implícito o conceito da normalidade, Bautista Jiménez (1993:27) refere, que a normalidade é um conceito relativo sujeito a critérios de tipo estatístico. O que hoje é normal pode não o ter sido ontem e não sabemos se será amanhã; o que num contexto é normal pode ser anormal noutro lugar ou vice-versa. De tal maneira que o normal e o não normal não se encontram dentro da pessoa mas fora dela, ou seja no contexto; é aquilo que os outros percebem nessa pessoa.
Com a definição de normalidade atrás referida é fundamental mudar a atitude da sociedade perante o indivíduo, que é diferente e não mudar a pessoa, que muitas vezes não é possível.
Também há autores, que definem a normalidade, como a introdução na vida diária do deficiente com modelos e condições tão parecidas quanto possível às consideradas habituais na sociedade. Este conceito de normalidade dá ênfase não ao resultado, mas sim aos meios e métodos para atingir os objectivos pretendidos.
Há ainda a referir o princípio de sectorização, mencionado por Sola Martínez e outros (2006: 22), que as pessoas com necessidades educativas especiais devem ser atendidas pelos serviços ordinários em sua própria comunidade, e só quando circunstâncias especiais o aconselham, poderão receber os serviços, que precisam em instituições específicas.
Além dos dois princípios apresentados atrás, os autores atrás referidos (2006:22), fazem referência ao princípio da individualização como “… a educação do aluno com menos valias não deve realizar-se desde pautas estandardizadas, sendo necessário um profundo conhecimento do desenvolvimento físico, afectivo, social e intelectual do sujeito. Não há deficiências, sim alunos com deficits.”
O princípio da individualização é ainda mencionado por Sousa (1998:96), como o princípio com mais impacto, envolvendo o uso de métodos, estilos e estratégias de ensino diversas em função da área, conteúdo, ou nível a tratar, de modo a que se dê resposta aos diversos modos de aprender de cada aluno.
Há autores, que se referem à integração escolar como um processo unificador da educação regular e da educação especial, com o objectivo de oferecer um conjunto de serviços a todas a todas as crianças, com base nas suas necessidades de aprendizagem.
A integração das crianças com deficiência supõe certas condições, conforme os graus de deficiência e o seu percurso escolar. Houve várias formas de integração: integração física, integração funcional, integração social e integração na comunidade.
Na integração física, a acção educativa realizava-se em Centros de Educação Especial instalados junto de escolas regulares, mas com organização diferente, compartilhavam apenas espaços comuns como o pátio de recreio e os corredores.
Em relação à integração funcional, havia utilização dos mesmos recursos por parte dos alunos deficientes e dos alunos das escolas regulares, mas em momentos diferentes; havia utilização simultânea dos recursos por parte dos dois grupos; havia utilização comum de algumas instalações, simultaneamente e com objectivos educativos comuns.
A integração social suponha a inclusão individual de um aluno considerado deficiente num grupo/classe regular. Vários autores consideram esta a única forma de integração, como Ramirez Castillo (2006:2) que refere os princípios de integração escolar (sem integração escolar não pode haver integração social), de normalização (o currículo escolar é o meio mais normalizado tanto na sala de aula do regular, como na escola regular), a sectorização (a procura da integração nos contextos procurando o contacto mais socializador possível), a individualização (respeito pela diversidade e conciliando e a individualização com a socialização).
Na integração social, de acordo com Correia (2005:8-9), embora continue a preconizar que o aluno com NEE beneficiará mais com um ensino à parte em relação às áreas académicas, no entanto ele deve juntar-se aos colegas sem NEE em áreas específicas, como, por exemplo, a educação física, as expressões artísticas ou em situações de cariz mais social, como, os recreios, as refeições e os passeios escolares.
A integração bem planificada e realizada traz vantagens para todos os intervenientes no processo e para a comunidade. Em relação às crianças deficientes têm vantagens na integração escolar, como é referido por Bautista Jiménez (1993:32), possibilita um maior desenvolvimento intelectual e progressos nas aprendizagens. Terão benefícios no contacto com as outras crianças, já que a educação não se produz apenas pelas vias formais professor-aluno, mas também através de interacções e comportamentos de imitação entre os próprios alunos, que favorecerão a aprendizagem.
Também os alunos normais têm vantagens com a integração, porque os torna mais tolerantes e sensíveis ao proporcionar-lhes experiências positivas de convivência. O seu processo de aprendizagem vai ser também favorecido por essa renovação pedagógica, que coadjuva a prática da educação integrada. Os novos recursos e serviços postos á disposição da escola terão, indubitavelmente, um efeito positivo sobre todos os alunos.
A integração dos alunos com deficiência, nas classes regulares requererá uma distribuição de responsabilidades entre o pessoal educativo regular, especializado, o pessoal administrativo e auxiliar. Os professores do ensino regular podem ter vantagens com a integração, na medida em que significa uma troca e renovação, que actualizará e melhorará a sua formação.
O papel dos professores das escolas integradoras, conforme Marchesi (2001:107) não é de estabelecer critérios gerais para o ensino de alunos com algum tipo de incapacidade, mas tem de compreender as necessidades, os sentimentos e os pontos de vista de cada um dos alunos, que estão na escola.
É preciso que os professores tenham atenção às relações, que estes alunos estabelecem nos períodos de trabalho, nos períodos de lazer, nas atitudes que manifestam em relação aos colegas e às que os colegas demonstram em relação a eles.
Também os professores de educação especial podem ter benefícios com a integração, como é referido por Bautista Jiménez (1993:33) eles beneficiam do contacto com as crianças normais e professores do ensino regular, já que mediante este contacto mantêm uma imagem do desenvolvimento normal da criança. Esta imagem constituirá o complemento necessário à sua especialização para conseguir um equilíbrio na programação educativa.
A integração não é um processo fácil e depende de muitas circunstâncias da própria criança, da escola e da família. Nem sempre é fácil integrar o aluno numa classe regular de uma escola regular. Podemos dizer, que os pais das crianças normais, como os pais das crianças deficientes, beneficiam da integração ao torná-los participantes de um processo educativo que enriquece a todos, tornando-os mais tolerantes, informados e colaboradores.
Em relação à integração na comunidade é a continuidade na juventude e na vida adulta da integração escolar. Quanto à sociedade, que com a sua atitude favorece a integração escolar, converte-se com ela numa sociedade aberta, onde é possível a convivência e onde todos os membros encontram o seu lugar.
A integração não é a simples colocação física num ambiente não restritivo, mas sim uma participação efectiva da educação diferenciada de que necessita com apoio nas adaptações e meios pertinentes para cada caso.
Houve várias correntes de opinião sobre a educação das crianças com deficiência, que influenciaram a disseminação do modelo de integração escolar.
O objectivo de integração escolar não foi totalmente conseguido, como é mencionado por Rodrigues (2001:18) a escola integrativa, apesar de ter alertado a escola tradicional para a diferença, fica francamente aquém do objectivo de integrar todos os alunos, conseguindo alguns resultados na integração de alunos com alguns tipos de deficiência.
O não sucesso total das escolas integrativas deve-se, para o autor atrás referido (2001:18-19), como uma das causas mais significativas a insuficiência da escola integrativa se ter preocupado exaustivamente com o apoio ao aluno (com a intervenção com o aluno) e não ter cuidado a intervenção sobre o sistema escolar. Na verdade, não é o aluno que precisa de ser mudado é o conceito homogeneizador da escola tradicional.
1.2.1-A Integração Escolar em Portugal
Na década de setenta foram criadas as equipas de ensino integrado, de acordo com a Direcção-Geral de Inovação e de Desenvolvimento Curricular (2006:9), no decorrer da década de 70 e primeiros anos de 80, observou-se uma proliferação de estabelecimentos de educação especial.
No ano de 1973, o Ministério da Educação Nacional empreende uma Reforma no Ensino consagrada na Lei nº5/73, de 25 de Julho, onde entre os objectivos gerais do ensino básico, se refere a proporcionar às crianças deficientes e inadaptadas, bem como às precoces, condições adequadas ao seu desenvolvimento educativo.
É criada a Divisão do Ensino Especial (DEE), pelo Decreto-Lei nº45/73, de 12 de Março, que é referido por Sousa (1998:69), assim como a Divisão do Ensino Especial e Profissional criada pelo Decreto-Lei nº44/73, de 12 de Fevereiro. Pela primeira vez em Portugal o Ministério da Educação chama a si, timidamente, a tutela sobre a educação de crianças deficientes.
No inicio dos anos de 70, em Portugal dá-se o início à intervenção do Ministério da Educação. Segundo Pereira (1998:5) são criadas as Equipas de Educação Especial, a primeira medida prática que veio permitir o apoio a crianças com deficiências motoras e sensoriais integradas no sistema regular de ensino. As crianças com deficiência mental, essas terão ainda que esperar mais cerca de dez anos para começarem a entrar na escola regular, ainda com muitas precauções.
O objectivo das Equipas de Educação Especial é mencionado por Correia (2005:7), sendo o de promover a integração familiar, social e escolar das crianças e jovens com deficiência, um grande número de crianças com NEE recebia serviços de apoio especializados destinados a minimizarem ou suprimirem as suas necessidades.
A Direcção-Geral de Inovação e de Desenvolvimento Curricular, (2006:9) refere que, em 1978/79, o número de alunos nas 132 escolas especiais ultrapassava os 8000 e, no ensino integrado, existiam apenas 22 equipas de educação especial que atendiam cerca de 1100 alunos.
Existem várias iniciativas como: a criação do SNR (Secretariado Nacional de Reabilitação), pelo Decreto-Lei nº 346/77, de 20 de Agosto; criação dos SADA (Serviços de Apoio às Dificuldades de Aprendizagem), pela Circular nº6/82, de 24 de Agosto (DGEB); e criação das UOE (Unidades de Orientação Educativa), pela Circular nº24/83, de 12 de Agosto (DGEB).
O ensino especial desenvolveu-se, mas sem ligação ao ensino regular, destinando-se primeiro às crianças com deficiências sensoriais e motoras, e só depois, às intelectuais.