3 CATEGORIA EDUCAÇÃO
3.4 Da educação profissional à educação corporativa
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) nos seus artigos 39 a 42, concebeu que a educação profissional “integra-se aos diferentes níveis e modalidades de educação e às dimensões do trabalho, da ciência e da tecnologia”. Também no quesito organização curricular, a LDB confirmou os parâmetros que passaram a orientar as ofertas educacionais pela nova perspectiva da economia mundial. Optou por uma organização curricular focalizada no desenvolvimento de competências profissionais (BRASIL, 2008).
A educação profissional de nível básico destina-se à qualificação, à requalificação e à reprofissionalização de trabalhadores, independentemente de escolaridade prévia. A escolaridade prévia indispensável à preparação e ao desenvolvimento de competências relacionadas a determinadas ocupações de nível básico será determinada pelos organismos educacionais, no planejamento e organização de cursos das respectivas áreas, considerando-se as exigências apontadas pelo mercado de trabalho (BRASIL, 1997, 2004b, 2004c, 2005b, 2006, 2008).
A educação profissional apresenta-se como
[...] um trabalho educativo e cumpre a função de garantir o direito do cidadão à educação, uma educação que o conduza ao mercado de trabalho, não da forma em que está, mas um mercado de trabalho em constante mudança. Por isso, é fundamental a articulação entre trabalho, ciência e tecnologia. Trata-se de garantir que o cidadão se insira no mercado de trabalho em condições de modificá-lo, de acompanhar as mudanças, de estar em condições de se atualizar e desenvolver uma aprendizagem permanente (CORDÃO, 2010, p. 111).
A Pnad 2011 apontou que, apesar da ligeira melhora nos indicadores do segmento de educação profissional, há ainda grandes desafios para atender à grande massa de pessoas economicamente ativas, com 15 anos ou mais de idade – 92,5 milhões –, o que demonstra que
há mais jovens trabalhando do que estudando, e que, na medida em que aumenta a faixa etária, diminui a quantidade de pessoas que estudam, e aumenta a inserção no mercado de trabalho (IBGE, 2012a).
Além disso, destaquem-se as contínuas transformações, envolvendo mudanças nas dimensões econômica, tecnológica e dos meios de comunicação e de produção da informação, as quais vêm gerando a necessidade de revisão frequente dos perfis profissionais, e, consequentemente, novas demandas educacionais.
Souza, I. L. (2010) aponta que o contexto produtivo, o mercado de trabalho, não é conhecido por grande parte dos atores que atuam na escola, pois esta tem uma cultura distinta do mundo corporativo, enfrentando, também, uma dificuldade de diálogo, devido aos problemas de gestão.
Outro aspecto significativo diz respeito ao financiamento da educação profissional. Segundo Grabowski (2010), o financiamento da educação profissional é incipiente, quando comparado aos outros níveis de ensino. Além disso, o citado autor argumenta que, mesmo sendo insuficientes, esses recursos apresentam sérios problemas de gestão, seja pela fragmentação (redes federal, estaduais, municipais, Sistema S, redes sindicais e ONGs), pela sobreposição ou pela desarticulação na sua aplicação – os programas disputam os mesmos públicos e os mesmos recursos.
Tais acontecimentos reforçam a necessidade de se rever e sugerir mudanças no sistema educacional, objetivando estabelecer estratégias de investimento em requalificação, qualificação e educação continuada em outros locais fora da escola, oportunidade em que várias organizações, notadamente as de grande porte, públicas, estatais e privadas, assumiriam a responsabilidade pela educação profissional dos seus empregados, adequando-os à nova realidade das organizações.
Um exemplo do aumento do investimento em educação corporativa pode ser verificado a partir da pesquisa "O Retrato do Treinamento no Brasil 2013", que procura identificar as principais tendências e indicadores de educação corporativa no Brasil (ABTD, 2012).
Realizada anualmente pela ABTD(17), essa pesquisa se encontra em sua sétima edição. O levantamento reúne dados de 2012 de 272 organizações dos mais diversos segmentos, os quais revelam um crescimento médio de 15,3% nos orçamentos com educação corporativa em relação a 2011. A pesquisa revela ainda um investimento médio por treinando da ordem de
(17) A ABTD é uma associação sem fins lucrativos que tem por objetivo desenvolver o potencial humano no
R$4.273,00, sendo que o valor referente à folha de pagamento (incluindo encargos sociais) correspondeu a 3,6% do total investido. Em 2012, 84% dos colaboradores das organizações pesquisadas participaram de programas de educação corporativa, com uma média de 45 horas/aula anuais por treinando (ABTD, 2012).
3.4.1 Educação corporativa
Este tópico apresenta uma abordagem sobre a evolução do treinamento e do desenvolvimento (T&D) para a universidade corporativa (UC), considerando os sistemas de educação corporativa adotados por grandes organizações contemporâneas.
Uma proposta teórica de educação corporativa vem sendo trabalhada nos meios acadêmicos e organizacionais: a Teoria da Competição Baseada em Competência, numa perspectiva de integração da Teoria de Posicionamento Estratégico com a Visão Baseada em Recursos, fundamentada no conceito central de competência (LEITE; PORSSE, 2005).
Essa proposta teórica procura integrar o sistema de educação corporativa ao direcionamento estratégico organizacional, conectando as competências organizacionais às competências funcionais e às competências profissionais.
3.4.1.1 Visão histórica e considerações terminológicas e conceituais
Do latim trahëre, treinar significa trazer, levar a fazer algo. O termo passou a designar o processo de preparação de pessoas para execução das tarefas exigidas por postos de trabalho específicos (CARVALHO, L.; 1999).
Já a palavra desenvolvimento também tem origem latina: dês – para ênfase; em – para dentro, interno; volvere – mudar de posição, lugar. Designa fazer crescer, fazer alguém progredir em posições diferentes daquelas a que está habituado (CARVALHO, L.; 1999).
O treinamento tem sua origem na Antiguidade, fazendo parte da educação há aproximadamente 4.000 anos. No código Hamurabi (séc. XXI a.C.), a aprendizagem de um ofício era vista com muito interesse. Se um artesão tomava por adoção uma criança e ensinava-lhe um ofício, ninguém em época alguma poderia reclamá-la. Se, porém, não lhe ensinasse seu ofício, o filho adotivo retornaria à casa paterna, podendo-se concluir que não só havia a visão do valor da aprendizagem, como a matéria já era regulamentada (MILLER, 1996).
regulamentação da aprendizagem nas mãos das corporações de ofício, que representavam os ofícios daquela época.
Em 1563, a rainha Elizabeth I, da Inglaterra, promulga o Estatuto dos Trabalhadores e Aprendizes – primeira lei que regeu o assunto –, reunindo as diretrizes para a aprendizagem voltada para a atividade produtiva. Segundo esse estatuto, “toda pessoa que exercesse algum ofício, era obrigada, por lei, a despender sete anos, no mínimo, na aprendizagem daquele ofício” (MILIONI, 2006, p. 42).
Com o ingresso da manufatura no final do século XVIII e início do século XIX, ocorreram decisivas mudanças no campo do treinamento, pelo fato de o sistema de artesanato individual ser suplantado pelo das manufaturas e fábricas, que trouxe a intensificação da divisão do trabalho e da especialização. Com o desenvolvimento industrial e a produção em série, deu-se a inserção de máquinas, processos, múltiplas renovações e experimentações, surgindo a necessidade de pessoal qualificado, o que fez a aprendizagem tomar maior vulto.
Em 1911 e 1915, nos Estados Unidos, foram promulgadas leis referentes aos deveres de aprendizes e empregadores durante o tempo de contrato entre as partes. Essas leis trouxeram uniformidade para a aprendizagem, podendo, por isso, serem consideradas passos decisivos no treinamento organizado. Nessa época, surgem nos centros industriais as primeiras escolas destinadas a fornecer treinamento sistemático, com programas específicos para atender às necessidades das organizações.
A partir de 1930, o treinamento adquire aspecto de real desenvolvimento em termos globais, com a união de esforços do Estado e das organizações. Paradoxalmente, a Segunda Guerra Mundial, com a imperiosa necessidade de transformar a indústria em fornecedora de materiais bélicos, em curtíssimo prazo, fez aumentar o interesse e as necessidades mundiais pela formação de mão de obra. Do mesmo modo, no Pós-Guerra, com a urgência de programas de soerguimento, o treinamento passou a integrar-se ao cotidiano das organizações nos diversos segmentos da economia.
No Brasil, as políticas de treinamento foram reforçadas com a criação do Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial (Senai), por meio do Decreto-lei nº 4.048, de 22 de janeiro de 1942. Em 1946 foi instituído o Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial (Senac), e, em 1976, o Serviço Nacional de Formação Profissional Rural (Senar) (MANFREDI, 2002).
A Lei nº 6.297/1957 estabeleceu a política de incentivos fiscais ao treinamento, possibilitando e regulando a “dedução do lucro tributável, para fins de imposto sobre a renda das pessoas jurídicas, do dobro das despesas realizadas em projetos de formação
profissional”. Essa lei foi revogada em 16 de março de 1990, no governo Collor de Mello, encerrando-se, assim, o ciclo de incentivos fiscais ao treinamento (MANFREDI, 2002).
Em 1963 for criado o Programa Intensivo de Preparação de Mão de Obra Industrial (PIPMOI), ligado ao MEC, estendendo-se a outros setores em 1971.
Por meio da Portaria nº 36, de 29 de maio de 1973, o Ministério do Planejamento e Coordenação Geral deu origem ao Programa Nacional de Treinamento de Executivos, que surgiu da necessidade e preocupação do governo federal em mobilizar o empresariado nacional, e tinha por objetivo maximizar o aproveitamento de pessoal docente, material didático e estruturas organizacionais disponíveis, além de avaliar e aperfeiçoar os sistemas e métodos operacionais adotados nos processos de formação e treinamento de administradores (MILIONI, 2006).
Na década de 1980, com o movimento dos programas de qualidade total, bem como com o desenvolvimento tecnológico, as organizações aumentaram os investimentos em programas de treinamento dos colaboradores, objetivando aumentar sua participação no mercado (MALVEZZI, 2001).
Em 1990, surge o conceito de competência (PRAHALAD; HAMEL, 1990), oportunidade em que as organizações perceberam as pessoas enquanto elemento diferenciador de vantagem competitiva, apostando ainda mais no seu processo de formação (FLEURY; FLEURY, 1997).
Por essa época, no âmbito dos recursos humanos, o treinamento e desenvolvimento passa a ocupar uma posição mais estratégica, com diferentes enfoques, seja com base nas críticas ao papel funcional/burocrático e nas fraquezas percebidas da área, seja por pressões ambientais, considerando-se o processo de globalização e de modernização dos processos de expansão econômica (ALBUQUERQUE, 2002; BORGES-ANDRADE et al, 2006).
A partir do ano 2000, percebe-se, no Brasil, um movimento realizado por algumas grandes corporações, públicas, estatais e privadas, que, preocupadas com a modernidade dos processos de expansão econômica, deram início à implantação de suas universidades corporativas, objetivando desenvolver processos educacionais como elemento eficaz para o desenvolvimento e o alinhamento das pessoas às estratégias organizacionais (EBOLI, 2004; BORGES-ANDRADE et al, 2006; JARVIS, 2006; MARINELLI, 2007).
Esse conjunto de fatos históricos evidencia a amplitude do treinamento e sedimenta a importância dessa estratégia para o aperfeiçoamento das pessoas, das organizações e para a sociedade em geral.
Há diferentes definições de treinamento, variando de acordo com a identificação dos autores e com a sua evolução histórica. O Quadro 3 aponta uma coletânea desses conceitos.
Quadro 3 – Coletânea de conceitos de treinamento e desenvolvimento
Autoria Ano Enunciado
Campbell 1971
Treinamento é a educação profissional destinada a adaptar o indivíduo para exercer determinado cargo. Seus objetivos de curto prazo são restritos e imediatos, procurando dar ao homem os elementos essenciais para o exercício de um cargo, preparando-o adequadamente para o treinamento. Desenvolvimento é a educação que visa ampliar, desenvolver e aperfeiçoar o conhecimento do homem, para seu crescimento profissional em determinada carreira na empresa, ou para que venha a ser mais eficiente e produtivo em seu cargo. Seus objetivos são menos amplos que os da formação profissional e situados em médio prazo, visando proporcionar ao homem os conhecimentos que transcendem o que é exigido no cargo atual, preparando-o para desempenhar funções mais complexas
Hamblin 1978 Treinamento é um processo que provoca reações, aprendizado, mudanças de comportamento no cargo, mudanças na organização, mudanças na consecução dos objetivos finais
Goldstein 1980 Treinamento diz respeito à aquisição sistemática de conhecimentos, habilidades, atitudes, regras e conceitos que resultem em aumento do desempenho no trabalho
Nadler 1984
O treinamento enquanto educação visaria à formação profissional mais abrangente, geralmente relacionada à preparação do profissional para ocupações e trabalhos futuros. Desenvolvimento envolveria uma formação mais ampla, não essencialmente ligada à profissionalização
Latham 1988 Treinamento é percebido como desenvolvimento sistemático de padrões comportamentais de conhecimentos, habilidades e atitudes, necessários ao adequado desempenho de uma tarefa ou trabalho
Bastos 1991
A diferenciação entre treinamento, educação e desenvolvimento passaria pela intencionalidade de cada uma dessas atividades. A função do treinamento seria desenvolver um conjunto de conhecimentos, habilidades e atitudes, para a melhoria do desempenho atual
Donadio 1999 Treinamento é, essencialmente, educação de adultos em ambiente profissional
Milkovich e
Boudreau 2000
Treinamento é um processo sistêmico para promover a aquisição de habilidades, regras, conceitos ou atitudes que possibilite a melhoria da adequação entre as características dos empregados e as exigências dos papéis funcionais. O desenvolvimento envolve um processo de longo prazo para aprimorar as capacidades e motivações dos colaboradores, objetivando torná-los futuros membros valiosos da organização. O desenvolvimento compreende o treinamento, bem como a carreira e outras experiências
Borges-Andrade et
al 2006
Treinamento é uma ação organizacional planejada de modo sistemático, que possibilita a obtenção de habilidades motoras, intelectuais ou atitudinais, assim como o desenvolvimento de estratégias de aprendizagem que possam propiciar ao indivíduo um melhor desempenho de suas atuais ou futuras funções
Fonte: Elaborado pelo autor.
No Quadro 3, percebe-se uma tendência no sentido de se associar treinamento ao processo de aquisição ou aprimoramento de conhecimentos e habilidades e mudanças de atitudes, particularmente relacionadas com o desempenho de uma tarefa ou em um cargo. Por sua vez, desenvolvimento seria, sobretudo, um processo voltado para o crescimento integral do homem, observável na mudança comportamental e na expansão de suas habilidades e conhecimentos na solução de novas e diferentes situações ou problemas.
Entre as intenções do treinamento sublinham-se a identificação e a superação de déficits nos desempenhos, a preparação de empregados para novas atividades e a atualização na adaptação de trabalhadores no ingresso de novas tecnologias (BORGES-ANDRADE et al, 2006).
As atividades de treinamento e desenvolvimento nas organizações evoluíram de uma abordagem mecanicista e de uma atuação técnico-operacional para uma abordagem holística e sistêmica, com uma atuação estratégica e transformadora na concepção, estruturação, desenvolvimento, sobrevivência e sucesso do negócio organizacional, consoante ilustrado no Quadro 4.
Quadro 4 – Evolução da abordagem de treinamento e desenvolvimento
Indicador Paradigma Industrial Paradigma do Conhecimento
Conhecimento Uma ferramenta ou recurso, entre outros Foco empresarial
Finalidade do aprendizado Aplicação de novas ferramentas Criação de novos ativos
Informação Instrumento de controle Ferramenta como recurso da comunicação
Fluxo de informações Via hierarquia organizacional Via redes colegiadas
Pessoas Geradoras de custos ou recursos Geradoras de receita
Base de poder dos gerentes Nível organizacional relativo na hierarquia Nível relativo de conhecimento
Produção
Trabalhadores físicos processando recursos físicos para criar produtos tangíveis
Trabalhadores de conhecimento convertendo conhecimento em estruturas intangíveis
Estrangulamento na
produção Capital financeiro e habilidades humanas Tempo e conhecimento
Fluxo de produção Regido pela máquina, sequencial Regido pelas ideias, caótico
Relacionamento com o
cliente Unilateral pelo mercado Interativo pelas redes pessoais
Fonte: Adaptado de Sveiby (1998).
O paradigma industrial é sem dúvida uma visão em declínio, mas continua dominante. Teve suas bases estabelecidas há três séculos, mas recebeu forte impulso das contribuições de Taylor (1856-1915) e Fayol (1841-1925).
O paradigma do conhecimento, apesar de ainda não ser dominante, é crescente, abrangendo todas as áreas de atuação humana (BOOG, 2001).
No paradigma industrial as pessoas eram vistas como geradoras de despesas, passando, no paradigma do conhecimento, a ser consideradas geradoras de resultados, na medida em que criam e viabilizam produtos e serviços que se revertem em receitas para os acionistas e para os diversos stakeholders da cadeia de valor das organizações.
A mudança do paradigma do treinamento para o da aprendizagem está representada no Quadro 5, que ilustra os principais componentes dos dois paradigmas.
Quadro 5 – Do treinamento à aprendizagem
Componente Influência/Contribuição do Treinamento Influência/Contribuição da Aprendizagem
Foco Reativo Proativo
Organização Fragmentada Centralizada
Responsável Diretor de treinamento Gerentes de unidades de negócios
Alcance Tático Estratégico
Endosso/Responsabilidade Pouca/Nenhuma Administração e funcionários
Imagem “Vá para o treinamento!” Universidade aprendizado como metáfora de
Audiência Público-alvo amplo / profundidade limitada Currículo personalizado por competência
Inscrições Abertas Aprendizagem no momento certo
Apresentação Instrutor Experiências com novas tecnologias
Operação Como função administrativa Como unidade de negócios (centro de lucros)
Marketing Ditado pelo departamento de treinamento Venda sob consulta
Resultado Aumento profissionais das qualificações Aumento do desempenho no trabalho
Fonte: Adaptado de Meister (1999).
A partir dos componentes discriminados no Quadro 5, percebem-se novos cenários de aprendizagem, estruturados para serem proativos, centralizados, determinados e estratégicos, cabendo aos gestores papel de destaque no treinamento, não apenas ensinando os conceitos aplicados todos os dias na sua vida profissional, mas também procurando adequar os seus conceitos à realidade dos participantes.
Percebe-se, ainda, uma visão coesa do que a organização espera do subsistema treinamento, sendo a aprendizagem programada e relacionada ao desenvolvimento de competências e da carreira dos profissionais.
A imagem do treinamento como uma sequência de aulas presenciais passa a ser referenciada à aprendizagem contínua em qualquer lugar e a qualquer hora, facilitada por colegas, líderes e tecnologias variadas, como a internet e websites corporativos.
A superioridade da universidade corporativa em relação ao centro de treinamento tradicional pode ser expressa pelas seguintes características: (1) postura proativa; (2) estabelecimento de uma filosofia de aprendizagem centralizada; (3) ações de aprendizagem customizadas; (4) atuação como unidade de negócios; (5) utilização racional de investimento em educação; (6) continuidade dos esforços de treinamento; (7) atuação junto aos stakeholders; e (8) valorização pela direção da empresa ao trabalho realizado (NISEMBAUM, 1998).
A universidade corporativa (sistema de educação corporativa) tem dimensão maior do que um departamento de treinamento, pois representa o esforço da organização para desenvolver em seus colaboradores, clientes e parceiros um conjunto de competências
necessárias ao sucesso da própria organização (MEISTER, 1999). Suas atividades têm vínculo direto com as estratégias e a missão da organização e são estruturadas para cultivar a aprendizagem organizacional e o conhecimento (ALLEN, 2002).
A universidade corporativa (sistema de educação corporativa) apresenta como finalidade o desenvolvimento e educação de colaboradores, clientes e fornecedores, com o objetivo de suprir as estratégias empresariais(18) de uma organização "como meio de alavancar novas oportunidades, entrar em novos mercados globais, criar relacionamentos mais profundos com os clientes e impulsionar a organização para um novo futuro" (MEISTER, 1999, p. 19).
Para muitos, a expressão universidade corporativa está relacionada com o ambiente acadêmico; todavia, no cenário norte-americano dos negócios, a palavra universidade refere- se ao empenho de uma instituição para preparar de forma coletiva a oferta de informação e aprendizagem para os servidores e demais stakeholders (GORDON, 1995).
A ideia de universidade corporativa nasce nos Estados Unidos, onde as universidades apresentavam uma tradição de serviço prestado à comunidade local, em atividades relacionadas a agricultura e indústria, em especial por meio dos Land Grant Colleges(19). Devido a isso, sua orientação era distinta daquela adotada por universidades europeias e brasileiras. Outro aspecto diz respeito ao pragmatismo, que é muito mais importante para o sistema universitário dos Estados Unidos que nas universidades europeias e brasileiras, de maneira que entre umas e outras há grande diferença.
As empresas que reuniram seus programas de aprendizagem e desenvolvimento no modelo da universidade corporativa decidiram que a abordagem da universidade evoca o tipo de expectativa que atendia a seus objetivos. [...] sistematizar seus esforços de treinamento, centralizar o projeto, desenvolvimento e administração desses esforços, aplicar medidas consistentes, tornar-se um novo laboratório de produtos para fazer experiências relativas a novos caminhos de aprendizagem dos funcionários e colher as eficiências de custo com o modelo de educação na forma de serviços partilhados (MEISTER, 1999, p. 35).
Jarvis (2001) afirma que a universidade corporativa configura-se, em essência, enquanto estabelecimento de educação e formação que conduz a uma forma de reprodução cultural capitalista, em vez de centro de crítica democrática, como seriam as universidades tradicionais. Deduz que a educação corporativa pode transportar conhecimentos de conteúdos
(18) Estratégia empresarial pode ser entendida como “o padrão de decisões em uma empresa que determina e revela seus objetivos, propósitos ou metas, produz as principais políticas e planos para a obtenção dessas metas e define a escala de negócios em que a empresa deve se envolver, o tipo de organização econômica e humana que pretende ser e a natureza da contribuição econômica e não econômica que pretende proporcionar a seus acionistas, funcionários e comunidades” (MINTZBERG; QUINN, 2001, p. 58).
(19) Referem-se a centros de caráter universitário localizados em terrenos cedidos pelo governo dos Estados
Unidos aos governos dos estados, cujas principais funções eram realizar investigações agrícolas e ensinar aos agricultores (JARVIS, 2006).
e de processos, mas uma questão distinta é o grau em que oferece uma instrução completa. Isso, no entanto, não quer dizer que as universidades corporativas não possam crescer e desenvolver-se do mesmo modo que outras universidades privadas e ampliar no futuro seus currículos.
O termo universidade corporativa não deve ser considerado dentro do contexto do sistema de ensino superior, no qual designa o ensino de alunos e o desenvolvimento de