Relação entre educação e desenvolvimento

A educação é um dos principais mecanismos dentre aqueles empregados para possibilitar a melhoria da qualidade de vida dos indivíduos. Segundo Menezes Filho (2009, p. 201),

[...] ao melhorar o nível educacional de sua população os países conseguem reduzir sua desigualdade de renda, aumentar a adoção de novas tecnologias e com isso crescer de forma sustentada ao longo prazo. [...] é uma das variáveis mais importantes, senão a mais importante, para aumentar o bem-estar de uma sociedade. A orientação da Comissão da Unesco sob a perspectiva do desenvolvimento humano extrapola qualquer concepção de educação basicamente utilitária.

A educação não serve, apenas, para fornecer pessoas qualificadas ao mundo da economia: não se destina ao ser humano enquanto agente econômico, mas enquanto fim último do desenvolvimento. Desenvolver talentos e as aptidões de cada um corresponde, ao mesmo tempo, à missão fundamentalmente humanista da educação, à exigência de equidade que deve orientar qualquer política educativa e às verdadeiras necessidades de um desenvolvimento endógeno, respeitador do meio ambiente humano e natural, e da diversidade de tradições e de culturas. E mais especialmente, se é verdade que a formação permanente é uma ideia essencial dos nossos dias, é preciso inscrevê-la, para além de uma simples adaptação ao emprego, na concepção mais ampla de uma educação ao longo da vida, concebida como condição de desenvolvimento harmonioso e contínuo da pessoa (DELORS, 2001, p. 85).

O desenvolvimento de recursos humanos é requisito básico não só para a aquisição de aptidões e conhecimentos técnicos, mas também para o estabelecimento de novos valores que ajudem os indivíduos e as nações a enfrentarem as realidades sociais, ambientais e de desenvolvimento que se encontram em rápida transformação. Se o mundo partilhar o conhecimento, haverá maior entendimento mútuo e maior empenho em partilhar equitativamente os recursos globais (CMMAD, 1991, p. 13). A Comissão da Unesco sugere ainda, como alternativa para os desafios da educação no século XXI, a necessidade de organizar-se em torno de quatro aprendizagens, que seriam

os pilares do conhecimento:

[...] aprender a conhecer, isto é adquirir os instrumentos da compreensão; aprender

a fazer, para poder agir sobre o meio envolvente; aprender a viver juntos, a fim de

participar e cooperar com os outros em todas as atividades humanas; e aprender a

ser, via essencial que integra as três precedentes (DELORS, 2001, p. 90).

"A empresa tem um natural papel pedagógico na elevação da capacidade do capital humano da nação, com vistas à formação de empreendedores e líderes, tarefa que, pela sua magnitude, extrapola a capacidade do Estado" (ALMEIDA; MARQUES; ABREU, 2012, p. 113).

Assim, pode-se dizer que educação e desenvolvimento estão intimamente ligados, e que a educação pode gerar desenvolvimento econômico.

3.7 Síntese do capítulo

Neste capítulo foi realizada uma breve descrição das perspectivas epistemológicas da educação, considerando, para tanto, abordagens de autores brasileiros (SAVIANI, 1987; LIBÂNEO, 1990; LUCKESI, 1994; BOMFIN, 2004), assim como de autores europeus, levando-se em conta a influência da filosofia da educação europeia para os modelos brasileiros (LESNE, 1977; SANTOS, B. S., 1997; BERTRAND, 2001), na tentativa de se encontrar um método de análise que ajudasse a ordenar os elementos que direcionam a prática educacional em sistemas de educação corporativa.

A partir das perspectivas epistemológicas analisadas, foi possível deduzir-se que, no geral, essas abordagens estariam referenciadas em três formas diferentes, a saber: (1) um modo transmissivo, orientado para as aquisições e dissociado da subjetividade dos sujeitos; (2) um modo experimental, centrado na valorização do sujeito e das suas experiências; e (3) um modo crítico, norteado para a valorização das interações com o coletivo e com a transformação da sociedade em que o aprendiz se encontra.

Foram, também, analisadas as correntes teóricas de educação de adultos, nas perspectivas pragmática, humanista, com o modelo andragógico e abordagem crítica, por se julgarem mais alinhadas com o objeto deste estudo.

As abordagens pragmática e humanista orientam suas pressuposições, especialmente para o aprendiz e o processo de aprendizagem, enquanto a abordagem crítica direciona sua atenção para os resultados da aprendizagem, notadamente para a mudança social.

Entende-se, todavia, que, notadamente em relação aos bancos de desenvolvimento, ao profissional é fundamental um saber, o domínio dos conteúdos a serem aplicados e das

técnicas do dia a dia frente aos diversos atores e ao contexto, mas esse saber perde seu significado se não estiver ligado a uma atitude crítica do profissional sobre os meios e os fins de sua atuação, situação que o ajudaria a caminhar mais seguro na direção dos objetivos pessoais e organizacionais.

Abordou-se, ainda, neste capítulo, uma breve reconstrução histórica da educação profissional no Brasil, em que foi possível perceber que a educação profissional, no seu nascedouro, foi distinta da europeia e da norte-americana, com uma lógica dualista, atendendo aos imperativos das culturas dominantes: a elite acessava o ensino secundário, visando à formação de dirigentes e à preparação para o ensino superior; enquanto isso, para a grande massa de pobres e desafortunados, a prática educacional servia como um veículo de formação para o trabalho artesanal, considerado qualificado, socialmente útil e legitimador da dignidade da pobreza, com uma política assistencialista e compensatória.

Somente a partir da década de 1930 a educação profissional adquiriu características da racionalidade técnica, em função da ascendente organização científica do trabalho, levando, a partir da década de 1940, à continuidade da separação da educação secundária do ensino profissionalizante, situação essa que, na prática, perdurou até 2004.

Na década de 1990, o Brasil, influenciado pela onda neoliberalizante, aquiesceu às pressões do FMI e do Banco Mundial e aos interesses do capital, momento em que houve um retrocesso na política educacional, e consequente processo de desregulamentação, flexibilização e privatização. Essa situação perdurou até o fim do segundo governo FHC, em 2002. Logo após a eleição e posse do presidente Luiz Inácio Lula da Silva, teve início um processo de revitalização da educação profissional, mediante aumento dos investimentos e da oferta de oportunidades de ensino, expresso nos indicadores apresentados ao longo da década de 2000, processo esse ainda em andamento.

Contudo, apesar das melhoras apresentadas, os números apontam ainda para um quadro de exclusão da ambiência educacional brasileira, carecendo de incremento expressivo de recursos financeiros, bem como do número de ofertas de vagas, além da elevação da sua qualidade, objetivando melhorar a atual situação.

Essa circunstância, somada às transformações nas dimensões econômica, tecnológica e dos meios de comunicação, bem como na produção da informação, vem a justificar as mudanças ocorridas no sistema educacional, em que as organizações abraçaram a responsabilidade de formação e desenvolvimento dos seus profissionais, surgindo, a partir da década de 2000, o fenômeno das universidades corporativas.

implantaram seus sistemas de educação corporativa (universidades corporativas) objetivando elevar o patamar de excelência e de competitividade empresarial, envolvendo uma nova filosofia de atuação e novos parâmetros de atuação para a prática da educação nessas instituições, demonstrando a preocupação com a formação dos seus empregados, potencializando seus resultados por meio de um processo de aprendizagem ativo e contínuo.

A grande mudança percebida em decorrência da implantação dos sistemas de educação corporativa estaria relacionada ao conceito de competência, que se apresenta enquanto base para a concepção e modelagem das universidades corporativas, garantindo ao modelo um diferencial em relação aos tradicionais centros de treinamento que havia nessas organizações, afiançando que formação e desenvolvimento sejam concebidos de forma articulada com a estratégia organizacional.

Foi descrito o modelo de educação corporativa da norte-americana Jean Meister, assim como o da brasileira Marisa Eboli, que tomou por base o primeiro modelo, adaptando-o à realidade brasileira, sendo utilizado por um grande número de instituições brasileiras que possuem universidade corporativa, inclusive financeiras.

Nada obstante, entende-se que os bancos de desenvolvimento, pela natureza de sua missão, deveriam estar atentos aos riscos que os modelos por competência acarretam, podendo levar ao excesso de pragmatismo e à proeminência da lógica de mercado, em detrimento das funções sociais que lhes são características, apresentando tais organizações o desafio de procurar direcionar seus sistemas de educação corporativa para conciliar a dimensão econômico-financeira com as dimensões sociais e ambientais, elegendo como pano de fundo o desenvolvimento sustentável, para, assim, fazer convergir a produção e transmissão de conhecimentos com a formação de cidadãos, de indivíduos sociais conscientes e profissionalmente capacitados.

Por fim, procurou-se estabelecer uma relação entre a educação e o desenvolvimento, apontando para a importância da educação como um dos fatores que influenciam o desenvolvimento das nações, auxiliando-as a enfrentar as realidades sociais, ambientais e de desenvolvimento.