Além da aprendizagem relacionada com a aquisição de conceitos e capacidades científicas, a investigação tem permitido identificar o desenvolvimento de atitudes, sendo várias as evidências de que os MCC podem suscitar fortes emoções e ajudar a criar experiências de aprendizagem memoráveis.
Salmi (2003) realizou quatro estudos de caso onde analisou a motivação dos alunos que visitaram o centro de ciência finlandês, Heureka. Os resultados revelaram que a motivação situacional dos alunos pode ser transformada em motivação intrínseca mediante programas bem organizados que estabeleçam a ligação entre a escola e o centro de ciência. Além disso, um levantamento efectuado em 1.019 alunos do primeiro e do segundo ano da Universidade de Helsínquia confirmou que os MCC têm um impacte mais forte sobre as opções de curso académico dos alunos do que até então se pensava.
Um estudo envolvendo 450 professores (Winterbotham, 2005) revelou que estes esperam que os seus alunos adquiram aptidões e desenvolvam atitudes positivas em relação ao tema da exposição. Revelou, ainda, que os professores acreditam que os alunos se tornam entusiastas e conseguem adquirir, mais rapidamente, uma compreensão dos conceitos do que aquela que conseguem apenas na sala de aula. O
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impacte da manipulação de módulos e da utilização de exposições interactivas nos alunos produziu uma profunda reacção a nível das atitudes, sendo duradoura uma predisposição favorável em relação à temática das exposições visitadas.
Dierking et al. (2004) investigaram a mudança de atitude relativamente à conservação da vida selvagem animal, nos visitantes da exposição “Reino Animal”, da Disney. Os resultados revelaram impacte em apenas alguns visitantes. A probabilidade de um visitante mudar de atitude revelou-se dependente da história passada dos visitantes e da sua participação em actividades relacionadas com a conservação. Os visitantes que tinham participado nessas actividades manifestaram mudança de atitude inferior aos que nunca tinham participado. Os investigadores concluíram que para avaliar de forma eficaz a mudança de atitude decorrente de uma visita a um MCC, é fundamental dividir o público segundo os conhecimentos, atitudes e comportamentos prévios.
Embora a visita aos MCC permita alterar as opiniões dos visitantes de uma forma equiparável ao aumento dos seus conhecimentos, as probabilidades de alterar as atitudes e os valores dos visitantes são mais baixas, visto que os visitantes terão provavelmente decidido visitar o MCC com base nas suas atitudes e valores já orientados nesse sentido (Dierking et al. 2004).
Os MCC exercem, de facto, um poderoso impacte sobre os seus visitantes, o qual pode ser duradouro. Falk, Scott, Dierking, Rennie e Cohen-Jones (2004) entrevistaram adultos e crianças de 9-10 e 13-14 anos de idade sobre visitas a MCC realizadas no passado. Verificaram que, mesmo depois de um intervalo de vários anos, tanto os adultos como as crianças se lembravam de muitos aspectos dessa experiência, incluindo informações relacionadas com o seu conteúdo e com o tema abordado (77% das recordações), pormenores das instalações físicas (56% das recordações), reacções emocionais à experiência (55%) e detalhes dos aspectos sociais da visita (47%). Dos adultos e crianças entrevistados, 80% declararam que tinham pensado na experiência no MCC depois da realização da mesma.
De igual modo, Anderson, Pisticelli, Weier e Everett (2002) avaliaram as recordações dos alunos quatro a seis anos depois de visitas a vários tipos de museus e centros de ciência. Descreveram uma gama variada de recordações, sobretudo relacionadas com objectos em grande escala e com experiências cinestésicas e multi- sensoriais.
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Stevenson (2001) analisou o impacte da pós-visita a uma exposição de ciência interactiva passadas duas semanas e passados seis meses. Relativamente a este último período de tempo, verificou que os visitantes envolvidos conseguiam recordar espontaneamente detalhes da sua experiência. Cerca de 26% das recordações – a maior parte das vezes bastante detalhadas – eram espontâneas e a maioria das pessoas conseguia recordar de forma espontânea cinco exposições diferentes. Cerca de metade das recordações suscitadas, quer espontaneamente, quer com uma certa ajuda, eram detalhadas e claras. 60% das recordações das exposições eram descrições daquilo que o visitante tinha feito na exposição e 14% referiam-se aos seus sentimentos relativos à experiência. 26% das recordações reflectiam o pensamento subsequente dos visitantes acerca do conteúdo da exposição, sugerindo que tinha havido pelo menos algum processamento cognitivo da experiência, e não uma simples evocação de memórias episódicas isoladas. É interessante verificar que os visitantes associavam, com bastante frequência, a sua experiência àquilo que tinham visto na televisão.
As evidências do impacte duradouro das aprendizagens realizadas nos MCC são corroboradas por Falk et al. (2007), segundo os quais, sete a onze meses após a visita a um jardim zoológico e a um aquário, 65% dos visitantes eram capazes de conversar acerca daquilo que tinham aprendido com a sua visita.
Spock (2000) e Anderson (2003) evidenciaram recordações relacionadas com a visita a MCC, remontando a vários anos e por vezes até a várias décadas atrás. Estas recordações incluíam o teor das exposições, os aspectos sociais da visita, a disposição dos objectos expostos, as reacções emocionais, os eventos subsequentes à visita que conduziram à evocação da experiência e a recordações acerca da identidade sociocultural dos visitantes à data da visita. De facto, aquilo que o visitante recorda parece ser profundamente influenciado pelo que ele próprio era nesse momento, ou seja, criança, aluno, pai ou membro do pessoal voluntário.
Jarvis e Pell (2005) conduziram um estudo alargado do impacte a longo prazo em 300 alunos de 10-11 anos, imediatamente a seguir e três e cinco meses após uma visita ao Centro Espacial Nacional de Leicester. O padrão dos impactes era complexo, havendo alunos que não revelaram qualquer alteração mantendo um alto nível de entusiasmo ao longo dos cinco meses do estudo. Outro grupo de alunos revelou aumentos significativos dos seus níveis de interesse, que se mantiveram ao longo dos cinco meses. Contudo, para a maioria dos alunos (62% dos rapazes e 71% das raparigas), não houve qualquer impacte a longo prazo. Apesar de um impacte
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inicialmente positivo sobre as atitudes e o entusiasmo pela ciência suscitados pela visita ao MCC, entrevistas aprofundadas às crianças revelaram que a experiência positiva da visita tinha sido subsequentemente minada por experiências negativas na escola. Noutros casos, descobriu-se que o impacte da visita foi extraordinariamente afectado pela qualidade do trabalho preparatório e pós-visita com os alunos, quer estas tivessem, quer não, sido incentivadas em casa. Resumindo, embora na maioria dos alunos não se tivesse registado qualquer impacte decorrente da visita, isso deveu-se à influência confusa de factores fora do controlo do MCC.
Estes estudos parecem indicar que os MCC podem exercer impactes duradouros e que grande parte daquilo que os visitantes aprendem se mantém gravado na sua memória muito tempo após a sua visita.
A investigação também se tem centrado no papel do professor antes, depois e durante as visitas de estudo ao MCC. Por exemplo, Gottfried (2008) verificou que os professores consideram, como principais objectivos da visita de estudo, o enriquecimento e a interacção social. Brigham e Robison (2002) relatam uma discussão dentro de um grupo de professores, captada no J. Paul Getty Museum, que evidencia que os professores incluem objectivos muito vagos sobre a visita ao museu.
Num estudo envolvendo alunos e professores no York Castle Museum, Ingle (1994) verificou que professores e alunos não partilhavam os mesmos propósitos em relação à visita ao MCC. Os alunos eram mais atraídos pelos objectos das galerias, ficando-se pelo olhar, o que não se inseria nos propósitos dos professores. Follete (2007) concorda com a necessidade dos alunos e professores partilharem o propósito da visita e advoga mais ganhos, na aprendizagem cognitiva e nas atitudes, quando os alunos estão cientes dos objectivos específicos da visita de estudo e colaboram na planificação da visita de estudo juntamente com os professores.
As observações de Griffin (2004) espelham esse ponto de vista. Segundo as suas investigações, nas escolas onde professores e alunos partilham os propósitos da visita, os alunos centram-se melhor nas tarefas, sejam cognitivas ou manuais. Para esta educadora
se o professor definir claramente os objectivos da visita de estudo e demonstrar entusiasmo e atitudes positivas em relação ao dia da visita, os alunos reflectem atitudes similares. Se o professor organiza a visita, simplesmente, para proporcionar à turma um dia no museu, possui objectivos pouco claros ou fracas expectativas, então as expectativas dos alunos e os comportamentos gerais dos alunos reflectem esta ausência de propósitos. (p. 84).
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Griffin observou que a estrutura de muitas visitas de estudo é ditada pelo professor através de folhas de registo que determinam o que é que o aluno deve olhar e por que ordem. Nas suas investigações, verificou que os alunos que não usaram folhas de registos revelaram maior liberdade nos movimentos, pelo menos numa das salas do museu. Contudo, Finson e Enochs (1987) sugerem que os alunos podem ficar mais ansiosos em visitas não estruturadas por não saber o que é esperado que realizem, Stronck (1983) verificou que as visitas mais estruturadas conduzem a uma aprendizagem cognitiva mais acentuada.
Ramey-Gassert, Walberg e Walberg (1994) enfatizam a necessidade de permitir que os alunos aprendam independentemente e da maneira que pessoalmente preferem, porque a aprendizagem não pode ser imposta. Eles também acreditam que as experiências de aprendizagem no museu podem ser diluídas quando se enfatiza demasiado um ensino estruturado.
Para Hein (1990), as visitas de estudo excessivamente estruturadas rivalizam com os propósitos de um ambiente de aprendizagem no museu. Os pontos de vista encontrados na literatura sobre a ligação escola-museu (Ramey-Gassert et al., 1994 e Hein (1990) sugerem que a natureza informal do contexto do museu necessita ser reflectida na planificação das visitas de estudo ao museu. Providenciar aos alunos alguma escolha na aprendizagem e liberdade para prosseguir com a sua curiosidade pode ser uma valiosa contribuição para o planeamento das visitas de estudo. O tema da escolha individual dos alunos tem sido raramente referenciado na literatura.
A escassez de estudos que forneçam indicações sobre o modo de exploração dos MCCV pela escola, especificamente pelos professores e alunos em contexto de sala de aula, constituiu o ponto de partida desta investigação. Esta, ao incidir no modo como é realizada a exploração dos MCCV pelos professores e alunos não só pretende preencher essa lacuna de estudos como fornecer indicações para potenciar a aprendizagem a ciências realizada na escola.
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Capítulo 3
METODOLOGIA
Neste capítulo parte-se da análise da natureza dos objectivos do estudo (enunciados na Introdução) de forma a discutir e justificar a adequação das opções metodológicas tomadas. Apresenta-se o “desenho do estudo”, ou seja, uma visão de conjunto de todos os procedimentos seguidos, clarificando a sua adequação à problemática do estudo, dando conta dos critérios adoptados para a definição tanto dos MCCV como dos sujeitos participantes e faz-se a sua caracterização. Em seguida descrevem-se as diversas fases e os procedimentos adoptados no planeamento e realização da investigação. Referem-se também as diversas fontes de dados utilizadas na recolha de dados e descreve-se a forma como se planeou a análise dos dados obtidos. Por último, faz-se uma referência aos procedimentos seguidos para assegurar a validade e fiabilidade dos dados recolhidos.