Alguns investigadores têm focado as suas investigações nos comportamentos dos visitantes que podem indiciar a ocorrência de aprendizagem. Na sua síntese de literatura, Borun e Massey (1994) apresentam uma lista de comportamentos, relacionados com processos de aprendizagem, que podem ser indicadores valiosos da ocorrência de aprendizagem: “... elaborar e responder a questões, falar sobre um módulo, apontar para partes de um módulo, ler as legendas/orientações, envolver-se em actividades hands-on e contemplar um módulo” (p.135).
Griffin, Kelly, Savage e Hatherly (2005) refere um conjunto de indicadores do envolvimento dos alunos em processos de aprendizagem nos museus. Convém referir que, os indicadores referidos não indicam o que é que os alunos aprendem, apenas que o processo usado indica que o aluno pode estar a aprender.
- Inicia e mostra responsabilidade pela sua própria aprendizagem: - Sabe o que é que quer saber para fazer escolhas.
- Escreve/desenha/tira fotografias por escolha. - Fala para ele próprio.
- Decide quando e onde se move. - Envolve-se activamente na aprendizagem:
- Detém-se, olha/lê.
- Revela curiosidade e interesse pelo envolvimento com o módulo. - Interage com os elementos do módulo/usa módulos hands-on como
entende.
- Efectua ligações e transfere ideias e competências: - Compara módulos.
- Relaciona as suas ideias com o módulo.
- Compara o conhecimento prévio com o módulo. - Partilha a aprendizagem com pares e especialistas:
- Fala e regista.
- Arrasta os outros para lhes mostrar algo. - Fala e ouve no grupo.
- Coloca questões aos outros. - Fala com adultos/especialistas.
73 - Coloca questões sobre o que vê. - Explica aos colegas.
- Compara informação com outras fontes. - Responde a nova informação ou evidências:
- Evidencia mudanças de pontos de vista. - Evidencia descoberta de novas ideias.
Numa obra posterior, Griffin (2008) refere que o incremento de estudos sobre a aprendizagem dos visitantes do museu, particularmente nos EUA, não tem sido acompanhado de um aumento de estudos sobre os grupos escolares. Dos estudos realizados sobre a aprendizagem nos MCC, poucos reflectem resultados da investigação directamente relacionada com a natureza dos propósitos dos professores em organizar visitas de estudos aos museus e com os resultados dos alunos (Bevan, 2007; Rennie e McClafferty, 1995).
A investigação realizada por Griffin (2007) refere que as ligações entre a aprendizagem na escola e a aprendizagem no museu não são tidas em conta pelos professores e que muitas vezes os alunos só sabem o nome do museu a visitar e o assunto envolvido na visita. Não obstante, os estudos de Falk, Dierking e Foutz (2007) revelam que os alunos aprendem com a visita ao museu. O trabalho realizado pelo Groupe de Recherche sur l’Éducation et les Musées (GREM) na Université du Québec, em Montréal ao longo de vários anos mostrou progressos significativos na aprendizagem cognitiva e afectiva e um incremento no envolvimento activo das crianças em actividades de aprendizagem. Também foi possível verificar que osalunos, que tinham participado em programas educacionais que incluíam uma fase de actividades pós-visita, apresentavam progressos mais positivos tanto em termos de capacidades cognitivas como de atitudes em relação aos museus, dada a possibilidade que tiveram de analisar e sintetizar a informação recolhida no museu, integrando-a no seu conhecimento prévio. Estes autores enfatizam, ainda, a necessidade dos alunos analisarem e sintetizarem a informação que recolhem no museu, no sentido de integrarem o conhecimento.
Ribeiro (2005) realizou uma investigação com 183 professores de todas as áreas disciplinares, 612 alunos do 2º ciclo do ensino básico, de vários locais de Portugal e 3 centros de ciência. Esta investigadora identificou as razões que levam os professores a visitar os centros de ciência e o grau de importância que lhes atribuem no processo de
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ensino-aprendizagem e analisou os comportamentos dos alunos durante as visitas. Os resultados revelaram que os professores procuram os MCC porque estes desempenham um papel importante na concretização das aprendizagens e estimulam os alunos. Os comportamentos dos alunos revelaram persistência na interacção com os módulos, motivação e curiosidade.
Rodrigues e Martins (2009) implementaram uma estratégia de formação contínua de professores do 1º ciclo do ensino básico com o objectivo de perspectivar uma nova forma de organizar o ensino formal e não-formal das ciências, integrando-os. A planificação envolveu sessões em ambiente de ensino não formal de ciências, onde se realizaram visitas a diversos centros de ciência, sessões em ambiente de ensino formal de ciências as quais foram direccionadas para a realização de actividades práticas de ciências sobre temas diversos e se discutiram aspectos teóricos emergentes das concepções e práticas dos formandos, bem como das visitas efectuadas, sessões individuais coadjuvadas que corresponderam ao trabalho individual do formando com o formador em sala de aula ou em situação de visita de estudo com os seus alunos.
Os professores que frequentaram esta formação revelaram ter efectuado aprendizagens quer a nível de conteúdo, quer a nível metodológico (actividades e estratégias) que lhes permitiu melhorar a sua prática pedagógica no que concerne ao ensino das ciências. Por outro lado sentiram-se muito mais motivados e seguros na exploração das temáticas de ciências em sala de aula. Para além de si próprios, os professores manifestaram também elevada satisfação com o empenho e motivação dos alunos, bem como a forma como os pais retrataram o entusiasmo dos filhos.
Alguns estudos têm revelado a existência de um incremento a curto prazo (várias semanas ou meses) na amplitude e profundidade da compreensão conceptual dos visitantes. Por exemplo, Anderson et al. (2000) estudaram o impacte de várias exposições interactivas sobre a compreensão dos princípios que regem a electricidade e o magnetismo. Os investigadores descobriram que aquilo que se experimentava no museu era activamente interpretado pelos alunos (e não apenas passivamente aceite) e incorporado nos seus modelos mentais já existentes. Experiências subsequentes relacionadas com electricidade e magnetismo foram de igual modo incorporadas nos modelos mentais desenvolvidos durante a experiência no museu. De modo semelhante, Beiers e McRobbie (1992) detectaram evidências do impacte de uma série de exposições interactivas na compreensão dos princípios científicos do som pelas crianças visitantes.
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Botelho e Morais (2006) centraram a sua investigação na interacção aluno- módulo, investigando a influência das características dos alunos, dos módulos e das interacções aluno-módulo na aprendizagem de conceitos científicos por 8 alunos do 7º ano de escolaridade. Os resultados evidenciaram que os alunos tinham aprendido os conceitos envolvidos nos módulos. As características sociológicas dos alunos, dos módulos utilizados e da interacção influenciaram a aprendizagem dos alunos. Para a maioria dos alunos, pareceu não haver relação directa entre os procedimentos envolvidos na manipulação dos módulos e a aprendizagem dos conceitos, ou seja o que fizeram (procedimentos) pareceu não influenciar directamente o que aprenderam. Os resultados sugeriram, ainda, um papel fundamental dos designers de módulos e dos professores para colmatar as limitações da interacção aluno-módulo.
Alguns estudos têm revelado a expansão e o enriquecimento da compreensão conceptual dos visitantes, através da qualidade das suas intervenções em debates durante ou imediatamente após a visita. Allen (2002) registou as conversas de visitantes numa exposição sobre rãs no Exploratorium, em San Francisco. Os resultados revelaram que as intervenções se centravam no conteúdo das exposições, e que os visitantes colocavam hipóteses, faziam generalizações e referiam conhecimentos prévios relativamente às exposições.
Hooper-Greenhill et al. (2006) conduziram um estudo em larga escala envolvendo 26.000 alunos e 1.600 professores que visitaram 69 museus espalhados por toda a Inglaterra. Verificaram que tanto os professores como os alunos referiram ter tido experiências extremamente positivas nos MCC, sentido que tinham beneficiado da experiência. Os professores estavam certos de que os seus alunos tinham adquirido novos conhecimentos, aptidões e ideias como resultado da visita.
Num estudo envolvendo 762 alunos de 9 escolas secundárias que visitaram diversos MCC, Watson, Dodd e Jones (2007) verificaram que 60% dos alunos tinham obtido notas mais elevadas num trabalho pós-visita do que em três trabalhos similares realizados antes da visita.
Embora exista um corpo de trabalhos de investigação sobre a aprendizagem nos MCC (por exemplo, Hein, 1998; Falk e Dierking, 2000; Moussori, 2000, 2002; MLA, 2004) o mesmo não se pode dizer acerca da aprendizagem nos MCCV. A conferência anual Museums and the Web (Trant e Bearman, 1997-2010) tem sido o principal motor da criação/publicação de artigos de investigação nesta área, embora com foco mais direccionado para aspectos técnicos do que pedagógicos.
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A investigação sobre a aprendizagem nos MCCV pelo público em geral encontra-se ainda nos primórdios do seu desenvolvimento, sendo o primeiro e único livro da área publicado em 2005 com o título de E-learning and virtual science centers, da autoria de Tan e Subramaniam. Contudo, esta obra também se foca mais em aspectos técnicos do que pedagógicos. No que se refere à utilização dos MCCV pela escola, pode dizer-se, então, que a investigação é praticamente nula, existindo um número muito exíguo de artigos nesta área.
A investigação desenvolvida por Di Blas et al. (2005), durante 2 anos, envolveu 1400 alunos de diferentes países e resultou de um projecto de e-learning desenvolvido pelo Instituto Politécnico de Milão e o Israel Museum. O projecto baseava-se num ambiente 3-D online sobre os pergaminhos do mar morto, escritos por uma comunidade hebraica que viveu entre o ano 170 a.C. e 68 d.C. A experiência tinha 4 objectivos educativos: (a) proporcionar um conhecimento sobre os pergaminhos e temas relacionados, (b) favorecer um ambiente de encontro onde os alunos de diferentes países compreendessem as suas tradições, o seu passado, as suas crenças, etc. de modo a desenvolverem um melhor compreensão das diferenças e um respeito pelo “outro”, (c) fomentar o uso das TIC no processo de ensino-aprendizagem e (d) proporcionar um ambiente de interacção. Em cada turma apenas dois acediam ao ambiente 3-D através de avatares, explorando o conteúdo e o ambiente, comunicando com os outros alunos (avatares) de outros países em tempo real. Os restantes alunos de cada turma participavam acompanhando a interacção através de uma tela de parede conectada a um dos monitores dos computadores da sala de aula e a um videoprojector.
O impacte educacional manifestou-se a diversos níveis: conteúdo, motivação e atitudes dos alunos e metodologias de aprendizagem. No que respeita ao conteúdo, observou-se um desenvolvimento do pensamento crítico, um forte carácter interdisciplinar das actividades, onde os alunos perceberam a contribuição de diferentes disciplinas, com as suas especificidades, para o estudo dos pergaminhos A experiência intercultural sobressaiu como um dos factores mais positivos do projecto: através da discussão com pares de outros países, os alunos puderem aperceber-se dos diferentes pontos de vista que existem, das diferentes sensibilidades e costumes. Outro resultado teve a ver com a forte motivação e melhoria da atenção reveladas pelos alunos, especialmente pelos que apresentavam mais dificuldades comportamentais. A competição, o desejo de vencer os jogos revelou-se crucial no aumento do interesse dos alunos. Outro aspecto interessante foi a revelação de “talentos escondidos” nas diversas
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turmas, visto que diversos alunos manifestaram habilidades para as TIC em relação aos outros. A necessidade de seguir regras muito restritas durante as sessões, implicou uma tomada de consciência da disciplina e do cumprimento das regras para o sucesso. O trabalho em equipa, a autonomia e a responsabilidade foram outros dos pontos-chave que o projecto permitiu desenvolver e que os alunos tomassem consciência da sua importância.
Neill (2008) comparou a influência do uso de MCCV em alunos de zonas rurais e urbanas com o objectivo de estudar se o impacte do uso de MCCV nos resultados de aprendizagem e atitudes dos alunos de zonas rurais se aproximava dos resultados dos alunos das zonas urbanas, tendo verificado que os resultados dos alunos das zonas rurais foram bastantes positivos, aproximando-se dos das zonas urbanas. Tarng, 2009, analisou o impacte de uma animação VR presente no Virtual Marine Museum tendo chegado à conclusão que a animação facilitou a aprendizagem e estimulou o interesse dos alunos.