DIAGNÓSTICO SOCIO-CULTURAL-PEDAGÓGICO, AS PERCEPÇÕES E AS CONCEPÇÕES DOS PROFESSORES

Estratégias para intervenção só adquirem sentido quando considera-se a forma como os sujeitos sociais percebem a si mesmos e os espaços que ocupam em suas múltiplas dimensões. Como sugeriu Bonifácio (2008) os problemas ambientais estão associados a uma ignorância de percepção, e cada grupo social carrega consigo informações diferenciadas sobre o ambiente vivido e sua qualidade ambiental. Essas informações podem auxiliar substancialmente intervenções educativas em prol do uso responsável de recursos naturais.

Cunha e Silva (2002) destacam a importância de se conhecer as características de um grupo a fim de descrever e identificar a gênese de alguns aspectos sociais geradores de impactos ambientais. Tradicionalmente entendido como sinônimo de conhecimento, o termo percepção refere-se a interpretações pessoais de mundo, pois como citam Guerra e Abílio (2006), cada indivíduo percebe, reage e responde diferentemente frente às ações sobre o meio. Entretanto, para Addison (2003) a percepção é um processo psicológico e o conhecimento é um processo epistemológico, portanto, expressões distintas. Souto (2003) define percepção, como o ato de captar os diferentes tipos de estímulos do ambiente, com o auxílio dos sentidos, e Tuan (1980) que é tanto essa resposta dos sentidos, como a atividade proposital, no qual certos fenômenos são claramente registrados, enquanto outros são bloqueados.

Através de um instrumento de pesquisa, pode-se verificar que a percepção de um público alvo poderá possibilitar projetos e atividades ambientais com base na realidade deste, favorecendo a construção de metodologias para que as pessoas tomem consciência frente aos problemas ambientais, fazendo assim que elas criem uma verdadeira concepção, ou seja, pensar e conceber verdadeiramente suas próprias ideias sobre determinado tema. Aliando-se a isso a EA, e no caso do presente estudo, a Paleo-Arqueologia, já que as mesmas são ciências de caráter multidisciplinar com grande potencial pedagógico, é possível realizar trabalhos com bases locais, isto é, saber como os indivíduos com os quais se trabalha, percebem o ambiente em que vivem suas fontes de satisfações e insatisfações (PALMA, 2005).

Com isso em mente, deve ser dito que no município de São João do Cariri existem 11 escolas públicas em suas áreas urbanas e rurais, e professores de 9 delas fizeram parte do universo inicial desse estudo, quando estas atendiam a um total de 1394 alunos e possuíam em seus corpos docentes o total de 120 professores, sendo 220 alunos e 21 professores na EMEIF Nossa Senhora dos Milagres, 93 e 7 na EMEIF Constantino de Farias Castro, 72 e 5 na EMEIF Etelvina Maria Batista, 65 e 5 na EMEIF Inácio Ferreira de Farias, 98 e 9 na EMEIF Hilda Maria de Souza Brito, 56 e 4 na EMEIF Oscar de Sousa Pinto, 108 e 12 na EEEF Deputado

Tertuliano de Brito, 132 e 14 na EEEFM Severino Medeiros Ramos, e 550 e 43 na EEEFM Jornalista José Leal Ramos.

Para a adição de dados dos sujeitos da pesquisa, foi feita uma série de perguntas em forma de questionário (Apêndice B), sendo que do total, 43 docentes participaram da pesquisa inicial e responderam-no. A partir desses questionários, pôde-se conhecê-los melhor e traçar um perfil sucinto deles. Deve-se notar que, mesmo que 43 professores tenham aceitado participar da pesquisa, um número bem menor e flutuante realmente se fez presente durante os encontros. Por vezes, menos de 10 professores compareceram a cada atividade, como pode ser observado no

Quadro 02. Com isso, a investigação posterior compreendeu 11 professores dos 43 iniciais. Ou

seja, algumas mudanças significativas foram observadas ao se avaliar o perfil dos docentes e suas concepções pós-atividades vivenciais.

Como os questionários não foram aplicados a todos os professores de todas as escolas públicas de São João do Cariri, diz-se que os dados obtidos são uma amostragem, e esses dados serão discutidos fazendo-se um apanhado geral das respostas dos entrevistados. Do total de professores entrevistados inicialmente, 35 se identificaram como do gênero feminino e 8 como do masculino. Posteriormente as atividades, a proporção feminina aumentou, pois dos 11 professores, apenas 1 era do sexo masculino. Dentre todos, registraram-se idades de 25 a 65 anos, sendo que, inicialmente, havia uma variada distribuição entre as classes de idades, mas posteriormente, mais de 45% já tinha 56 anos ou mais (Figura 04).

Figura 04 - Proporções de idades entre os professores do município de São João do Cariri, participantes da pesquisa.

Fonte: Dados da pesquisa, 2014/2016.

9,09% 9,09% 18,18% 9,09% 9,09% 45,45% 9,30% 16,28% 18,60% 13,95% 16,28% 11,63% 9,30% 4,65% 25-30 anos 31-35 anos 36-40 anos 41-45 anos 46-50 anos 51-55 anos 56-60 anos 61-65 anos Pré-Teste Pós-Teste

Inicialmente, cerca de 44% já lecionava há um período considerável de tempo, ou seja, maior que 20 anos, e alguns já haviam passado dos 35 anos de magistério. Na verificação posterior, mais de 45% já havia passado dos 26 anos de sala de aula (Figura 05). Tardif e Raymond (2000) abordam a questão dos saberes dos professores do ponto de vista de sua relação com o tempo. Para eles, em toda ocupação, o tempo surge como um fator importante para compreender os saberes dos trabalhadores, na medida em que trabalhar remete a aprender a trabalhar, ou seja, a dominar progressivamente os saberes necessários à realização do trabalho.

Os saberes dos professores são temporais, pois são utilizados e se desenvolvem no âmbito de uma carreira, isto é, ao longo de um processo temporal de vida profissional de longa duração no qual intervêm dimensões identitárias, dimensões de socialização profissional e também fases e mudanças. A carreira é também um processo de socialização, isto é, um processo de marcação e de incorporação dos indivíduos às práticas e rotinas institucionalizadas das equipes de trabalho (TARDIF; RAYMOND, 2000).

Figura 05 - Proporções de tempo de magistério entre os professores do município de São João do Cariri, participantes da pesquisa.

Fonte: Dados da pesquisa, 2014/2016.

Quanto à formação acadêmica (graduação), pode-se perceber que, inicialmente, a pesquisa abarcou professores das mais diversas áreas, possibilitando assim, a composição de um grupo bastante heterogêneo. Tanto inicialmente, quanto posteriormente, o maior percentual observado foi de Pedagogos, com esse percentual passando dos 54% no período pós-pesquisa. Todos os professores possuem formação de nível superior nas respectivas áreas do conhecimento que lecionam (Figuras 06).

Além disso, cinco dos que iniciaram e quatro dos que finalizaram, possuem pós- graduação, em nível de especialização, todos em EA. Para Martins et al. (2011), integrar a

9,09% 18,18% 9,09% 45,45% 9,09% 9,09% 11,63% 16,28% 13,95% 13,95% 23,26% 16,28% 2,33% 2,33% 1-5 anos 6-10 anos 11-15 anos 16-20 anos 21-25 anos 26-30 anos 31-35 anos 36-40 anos Pré-Teste Pós-Teste

pós-graduação com a educação básica é uma política pública que promete otimizar o ensino nas séries iniciais no Brasil e repercutir em toda a vida dos estudantes e na sociedade. Assim, quando o professor da Educação Básica faz curso de pós-graduação, isso pode refletir qualidade do ensino em sala de aula.

Figura 06 - Proporções entre as formações de nível superior dos professores do município de São João do Cariri, participantes da pesquisa.

Fonte: Dados da pesquisa, 2014/2016.

Sobre a disciplina que lecionam, observou-se que inicialmente, novamente, houve uma heterogeneidade: seis professores lecionavam Língua Portuguesa, cinco Matemática, dois Literatura Brasileira, dois Geografia, quatro História Geral e Brasileira, dois Língua Inglesa, quatro Biologia, um Física, dois Química, dois Educação Artística, um Educação Física, um Filosofia, um Sociologia, oito Ciências, um Educação Religiosa e 10 eram polivalentes, atuando nas séries iniciais do Ensino Fundamental. Dentre todos, oito lecionavam disciplinas diferentes da sua formação. Além disso, 10 professores lecionavam apenas no Ensino Médio, 21 apenas no Ensino Fundamental, 12 em ambos, e grande parte do total, 29, lecionam em duas escolas. Um deles também citou que lecionava na Educação de Jovens e Adultos (EJA).

A heterogeneidade diminuiu dentre os finais, mesmo assim continuou, de certa forma, significante, quando se relacionada com a quantidade de professores que responderam ao pós- teste. Deles, dois lecionavam Matemática, um Geografia, um História Geral e Brasileira, um Biologia, um Física, um Ciências, e seis eram professores polivalentes. Dentre todos, dois lecionavam disciplinas diferentes da sua formação, dois apenas no Ensino Médio, seis apenas no Ensino Fundamental, três em ambos, e oito apenas uma escola.

54,55% 18,18% 9,09% 9,09% 9,09% 23,26% 11,63% 2,33% 4,65% 20,93% 13,95% 6,98% 4,65% 2,33% 2,33% 4,65% 2,33% Pedagogia Matemática Inglês Geografia Biologia Português História Química Física Sociologia Educação Artística Educação Física Pré-Teste Pós-Teste

A partir dessa análise, também pôde-se observar alguns casos de inadequação entre formação e disciplina ministrada. No inicio da pesquisa, foram 10 os professores que citaram que além das disciplinas de suas áreas de formação, também lecionam disciplinas diferentes de suas áreas, e no encerramento da pesquisa, esse número caiu para dois, mantendo certa proporcionalidade ente o inicio e o fim do estudo. Este dado se mostra importante, pois existe uma cultura escolar de remanejar professores para ensinar disciplinas diferentes de sua área de atuação, mesmo que afins. A realocação de docentes geralmente é feita por causa da carência de professores de determinadas disciplinas, contudo isso pode afetar desempenho dos alunos, já que os professores, geralmente, não dominam as disciplinas para onde foram remanejados.

Dados atuais, do Censo Escolar de 2015, apontam que nas escolas públicas do Brasil, 200.816 professores dão aulas em disciplinas nas quais não são licenciados, isso equivale a 38,7% do total de 518.313 professores na rede. Em alguns casos, um mesmo professor dá aula em mais de uma disciplina para a qual não tem formação, com isso, o número daqueles que dão aula com formação inadequada sobre para 374.829, o que equivale a 52,8% do total de 709.546 posições ocupadas por professores (TOKARNIA, 2016).

A porção mais significativa dos professores que participou do universo inicial, 26,32% do total, lecionava na EEEFM Severino Medeiros Ramos, seguidos por 19,3% na EMEIF Nossa Senhora dos Milagres, e 15,79% na EEEFM Jornalista José Leal Ramos. É interessante citar que um dos professores também leciona na Escola Municipal de Ensino Fundamental (EMEF) José Belo Correia da Silva, localizada fora de São João do Cariri, no município de Gurjão. Ao final da pesquisa, mais de 42% dos professores citaram que lecionavam na EEEFM Severino Medeiros Ramos ou na EEEFM Jornalista José Leal Ramos (Figuras 07).

Figura 07 - Proporções de professores do município de São João do Cariri, participantes da pesquisa para cada escola pública em que lecionam.

Fonte: Dados da pesquisa, 2014/2016.

21,43% 21,43% 21,43% 14,29% 7,14% 14,29% 15,79% 19,30% 26,32% 10,53% 8,77% 5,26% 5,26% 3,51% 3,51% 1,75%

EEEFM Jornalista José Leal Ramos EMEIF Nossa Senhora dos Milagres EEEFM Severino Medeiros Ramos EMEIF Etelvina Maria Batista EMEIF Hilda Maria de Souza Brito EEEF Deputado Tertuliano de Brito EMEIF Constantino Farias Castro EMEIF Inácio Ferreira de Farias EMEIF Oscar Sousa Pinto EMEF José Belo Correia da Silva (Gurjão)

Pré-Teste Pós-Teste

Inicialmente, a maioria dos docentes, 59,65%, considerou que as condições didático- estruturais das escolas em que lecionam poderiam ser melhores, outros 33,33% consideravam as condições boas, para 5,26% eram excelentes e para 1,75% eram ruins. Pós-estudo, a relação não se alterou muito, com 63,64% considerando que poderiam ser melhores e 36,36% que eram boas, mas com nenhum deles as classificando com excelentes ou ruins.

Quanto ao porque de considerarem as condições didático-estruturais dessas maneiras, inicialmente, 3,51% do total não respondeu a questão, e dentre aqueles que responderam, grande parte teve suas respostas enquadradas na categoria "motivos negativos", ao citarem que nas escolas "há carência de materiais pedagógicos" e "não há incentivos e/ou capacitações pedagógicas". Posteriormente, a maior parte respostas foi enquadrada nas subcategorias da categoria "motivos positivos", sendo citado que as escolas "possuem boas condições e materiais de trabalho", "possuem espaço amplo bem conservado" e "trabalham com projetos". Contudo, deve-se citar que através dessa análise também se observou que a subcategoria mais citada, "há carência de materiais pedagógicos", pertencia novamente à categoria "motivos negativos" (Quadro 02), levando a entender que as condições didáticas das escolas podem ter melhorado durante o transcorrer desse estudo, mas que as mesmas ainda têm um longo caminho a percorrer para chegarem a ter condições didáticas ideais. Deve-se citar que as siglas AB e RE nos quadros se referem as frequências, e significam, respectivamente, absoluta e relativa.

A partir disto, pode ser dito que a influência das condições didático-estruturais escolares é sempre um ponto de debate entre professores, educadores e autores. Sátyro e Soares (2007) estudaram a infraestrutura escolar com base em dados dos censos escolares brasileiros de 1997 a 2005 e constataram que, embora tenha ocorrido uma melhora durante esse período, isso não repercutiu na diminuição da repetência e na melhoria do aprendizado dos alunos, levando a crer que o mesmo não seria um fator crucial no desempenho dos educando. Contudo, reafirmam a necessidade de conhecer melhor o impacto das condições didáticas das escolas nos resultados educacionais.

Já Soares, Razo e Fariñas (2006) mencionaram a infraestrutura escolar como fator importante para explicar os baixos resultados da educação em áreas rurais. Giesta (2001) destacou as denúncias dos professores sobre a carência de condições físicas e materiais para o desenvolvimento do ensino, sobre a desatenção da maioria dos pais às ações escolares de seus filhos e sobre o desprestígio do professor e da educação pela sociedade e pelos governantes. Schwartzman (2005) diz que há muitos parâmetros para identificar as deficiências da escola básica. Tanto pode ser a diversificação dos sistemas educacionais para atender as especificidades do aluno, quanto às dificuldades.

Quadro 02 - Categorias e subcategorias referentes aos motivos das opiniões dos professores do município de São João do Cariri, participantes da pesquisa sobre as condições didático-estruturais das escolas públicas onde lecionam.

Categorias Subcategorias Frequência Pré-Teste Frequência Pós-Teste AB RE % AB RE % Motivos positivos Realiza planejamento 2 2,82% - - Possui boas condições e materiais de

trabalho 9 12,68% 6 20,69%

Possui espaço amplo bem conservado 11 15,49% 6 20,69% Possui orientadores e coordenadores

pedagógicos 4 5,63% - -

Trabalha com projetos 2 2,82% 4 13,79% Diminui evasão e repetência 2 2,82% - -

Motivos negativos

Não existe coordenação pedagógica 6 8,45% - - Não há incentivos e/ou capacitações

pedagógicas 12 16,90% 5 17,24%

Há carência de materiais pedagógicos 23 32,39% 8 27,59%

TOTAL 71 100% 29 100%