Com intuito de obter subsídios que permitissem atingir os objetivos propostos nessa pesquisa, foram desenvolvidas atividades durante encontros com duração de seis horas-aula cada, por dois anos letivos, entre fevereiro de 2014 e fevereiro de 2016, e foram utilizados diversos procedimentos de coleta de dados com os sujeitos da pesquisa, dentro os quais destacam-se: questionários, relatórios de atividades, observação participante e fichas de acompanhamento das ações. Além disso, durante todo o decorrer desse estudo, foram realizados os procedimentos de revisão da literatura, fundamentação teórica, pesquisa bibliográfica e documental, bem como a submissão do projeto a análise e aprovação junto à Comissão Nacional de Ética em Pesquisa (CONEP) (Anexo A).
Em fevereiro de 2014, o projeto foi apresentado aos professores, ocasião em que eles, na condição de prováveis interlocutores, foram convidados a participar da proposta. Naquele momento as ações tinham o intuito de mostrar a importância que o projeto teria para a formação daqueles que participassem dele, sua comunidade, o ambiente e o patrimônio do campo de estudo. Logo em seguida foram aplicados questionários estruturados com questões semi-subjetivas ao corpo docente, para que fosse realizada a coleta de dados para a análise de suas percepções prévias sobre Formação Continuada, Paleo-Arqueologia, EA e temas afins (pré-teste).
Deve-se salientar que o uso dos questionários sempre foi consentido (Apêndice A), sendo assegurado aos entrevistados o direito ao anonimato em relação à divulgação dos resultados da pesquisa Além disso, os professores foram questionados acerca das suas condições de trabalho e de seus perfis, diagnosticando os principais problemas e d efinindo as potencialidades das escolas (Apêndice B). Vale ressaltar também que para responder às questões ninguém recebeu orientação, sendo, portanto, expresso por estes apenas as percepções prévias sobre os conteúdos analisados conforme os conhecimentos que detinham. Também se
discutiu junto ao corpo gestor de cada uma das escolas qual a quantidade de alunos e de professores que cada uma continha em seus quadros de docentes e discentes.
O uso de questionários é uma técnica de investigação composta por um número variável de questões apresentadas por escrito às pessoas tendo por objetivo o conhecimento de opiniões, crenças, sentimentos, interesses, expectativas, situações vivenciadas, entre outros (GIL, 1999). As vantagens dos questionários, segundo Moreira (2004), e Moreira e Caleffe (2008), são o uso eficiente do tempo e de perguntas padronizadas; a viabilização de atingir um grande número de pessoas; um menor gasto com pessoal, já que não exigem o treinamento dos pesquisadores; garantia do anonimato daqueles que os respondem; e a não exposição dos pesquisadores a influência de opiniões e aspectos pessoais dos entrevistados.
Entre março de 2014 e dezembro de 2015 houveram encontros para realização de vivências pedagógicas com os professores que contavam com atividades voltadas para a aplicação das mesmas em sala de aula pelos professores. Cerca de duas semanas antes de cada encontro, todos os professores eram avisados via e-mail e mensagem de texto da data do mesmo. Para cada encontro foi criado um plano de aula (Apêndice C) e durante eles houve também a produção de recursos didáticos que favoreceram uma maior dinamização e maior motivação na participação da comunidade docente. As vivências serão descritas detalhadamente no Quarto Æon desse estudo. Para manter o anonimato dos professores participantes do estudo, todos receberam pseudônimos de gêneros de mamíferos extintos que habitavam na Caatinga em tempos pré-históricos. Durante todo o texto, eles serão referidos por esses pseudônimos (descrições desses animais podem ser observadas no Anexo B).
Deve-se dizer que, durante o mesmo período de março de 2014 e novembro de 2015, a técnica da Observação Participante foi utilizada para acompanhar, de maneira coletiva, os professores participantes e obter dados sobre o transcorrer das vivências pedagógicas. Essas observações foram realizadas durante os encontros entre pesquisador e professores, e para cada, foi preenchida a ficha (protocolo de observação) que consta no Apêndice D.
Sobre a Observação Participante, pode ser dito que ela é uma técnica pela qual se chega ao conhecimento da vida de um grupo a partir do interior dele mesmo (GIL, 1999). Ela consiste na participação real do conhecimento na vida da comunidade, do grupo ou de uma determinada situação, onde o observador assume, até certo ponto, o papel de um membro.
Segundo Gil (1999) e Macedo (2004), esta técnica pode assumir três formas distintas (completa, ativa ou periférica) e tem aplicação associada a uma postura comprometida com a conscientização popular (GIL, 2005), supondo assim uma interação entre pesquisador e pesquisados. As informações que o pesquisador obtém e as respostas que são dadas às suas
indagações, dependerão, ao final das contas, do seu comportamento e das relações que desenvolve com o grupo estudado (VALLADARES, 2007).
Assim sendo, nessa técnica de investigação social o observador partilha, na medida em que as circunstâncias o permitam, as atividades, as ocasiões, os interesses e os afetos de um grupo de pessoas ou de uma comunidade. As informações levantadas pressupõe convívio, compartilhamento de uma base comum de comunicação e intercâmbio de experiências entre o pesquisador, os sujeitos observados e o contexto dinâmico de relações no qual os sujeitos vivem, e que é por todos construído e reconstruído a cada momento (GIL, 2005).
Ela possibilita graus diversos de integração no grupo observado e de sistematização dos procedimentos de recolha de informação, de acordo com os objetivos que o investigador estabelece para a investigação, e adequa-se particularmente a fenômenos ou grupos de reduzida dimensão, pouco conhecidos e/ou pouco visíveis, como é o caso, por exemplo, de atividades que uma sociedade define como ilícitas e às quais dificilmente se poderia aceder de outro modo (MACEDO, 2004).
A Observação Participante vem sendo valorizada por educadores ambientais que veem a necessidade de propostas alternativas da sociedade para solucionar os problemas ambientais. (GIL, 2005). Compreender fenomenologicamente as percepções de uma população local pode também subsidiar trabalhos de EA, tendo em vista o sofisticado conhecimento que essas pessoas detêm do lugar onde vivem (BONIFÁCIO, 2008).
Todas as atividades desenvolvidas durante as vivências pedagógicas foram fotografadas e documentadas, e ao fim de todos os encontros, com poucas exceções, utilizando um questionário padrão composto por três perguntas (Apêndice E), o conhecimento adquirido pelos professores foi avaliado, e estes, por sua vez, avaliaram as atividades realizadas, citando se os procedimentos haviam sido proveitosos ou não para sua formação e acréscimo ao seu conhecimento e o porquê de sua resposta. Além disso, havia o espaço para cada um apontar maneiras de como as atividades poderiam ser melhoradas, caso achassem necessário.
Os professores foram incentivados a não esperarem o fim do estudo para repassar as informações discutidas durante as atividades vivenciais aos seus alunos. Ou seja, eles foram estimulados a utilizarem-nas em suas aulas logo após cada encontro. E como não era possível acompanhar o dia-a-dia dos professores, foi solicitado a eles, mas nunca de forma autoritária ou obrigatória, que em seguida a concretização de ações ou atividades com seus alunos que estivessem relacionadas as vivências realizadas durante os encontros, ou que as usassem como base, cada professor deveria realizar uma descrição de como se deu a atividade, utilizando um
questionário padrão composto por três questões (Apêndice F). Para cada atividade realizada, seja com uma mesma turma ou em turmas diferentes, um questionário deveria ser preenchido.
No encontro seguinte, cada professor deveria entregar ao pesquisador seu relatório de atividades, constando com uma descrição de todos os procedimentos realizados, as reações dos alunos para com as atividades e o seu desempenho na avaliação. Esses dados foram utilizados para avaliar se realmente está ocorrendo uma distribuição de conhecimentos do projeto de formação continuada para os professores, e dos professores para os alunos. As metodologias e técnicas de ensino mais adequadas empregadas pelos professores na sua prática pedagógica foram incentivadas, junto com à produção de materiais inovacionais com o intuito de contribuir para a formação continuada deles e construção de conhecimentos significativos dos alunos.
Em fevereiro de 2016, foi realizada coleta de dados para a análise das concepções dos professores posteriores à realização do estudo, com aplicação de questionários (pós-teste) para mais uma coleta de dados (Apêndice B). Novamente, é importante citar que para responder às questões nenhum dos docentes recebeu orientação, sendo, portanto, expresso por estes apenas as concepções que possuíam sobre os conteúdos analisados posteriores à realização do estudo.
A interpretação de muitos dos dados obtidos durante essa pesquisa foi realizada por meio da técnica da Análise de Conteúdo, dando ênfase na descrição e explicação dos fatos observados e informações obtidas. O ponto de partida da Análise de Conteúdo é a mensagem, seja ela verbal (oral ou escrita), gestual, silenciosa, figurativa, documental ou diretamente provocada Torna-se indispensável considerar que a relação que vincula a emissão das mensagens (que podem ser uma palavra, um texto, um enunciado ou até mesmo um discurso) está necessariamente articulada às condições contextuais de seus produtores (FRANCO, 2008).
Essa técnica possui as etapas de pré-análise, exploração do material, tratamento dos resultados e interpretação. Na primeira etapa podem-se utilizar diversos procedimentos como: leitura flutuante, hipóteses, objetivos e indicadores para fundamentar a interpretação dos dados. A pré-análise é a fase em que se organiza o material a ser analisado com o objetivo de torná-lo operacional, sistematizando as ideias iniciais (BARDIN, 2011).
Trata-se da organização propriamente dita por leitura flutuante, que é o estabelecimento de contato com os documentos da coleta de dados, quando se começa a conhecer o texto; escolha dos documentos, que consiste na demarcação do que será analisado; formulação das hipóteses e dos objetivos; referenciação dos índices e elaboração de indicadores, que envolve a determinação de indicadores por meio de recortes de texto nos documentos de análise (BARDIN, 2011).
Segundo Ruffo (2016), a segunda fase, exploração do material, consiste em fazer o que seu nome implica, com a definição de categorias (sistemas de codificação) e a identificação das unidades de registro (unidade de significação a codificar corresponde ao segmento de conteúdo a considerar como unidade base, visando à categorização à contagem frequencial) e das unidades de contexto nos documentos (unidade de compreensão para codificar a unidade de registro que corresponde ao segmento da mensagem, a fim de compreender a significação exata da unidade de registro).
A terceira fase diz respeito ao tratamento do resultados, inferência e interpretação. Esta etapa é destinada ao tratamento dos resultados; nela ocorre a condensação e o destaque das informações para análise, culminando nas interpretações inferenciais; é o momento da intuição, da análise reflexiva e crítica (BARDIN, 2011).
De acordo com Severino (2007), a Análise de Conteúdo é uma metodologia de tratamento e análise de informações constantes de um documento, sob forma de discursos pronunciados em diferentes linguagens. Um conjunto de técnicas de análise das comunicações. Trata-se de se compreender criticamente o sentido manifesto ou oculto das comunicações.
Dados esses procedimentos, assim como foi feito por Ruffo (2016), após constituir o corpo documental da pesquisa, se procurou identificar trechos nos documentos preenchidos pelos professores pesquisados em que fossem feitas menções a elementos relacionados aos descritores e subdescritores adotados nesse estudo. Os principais elementos identificados nesse processo foram anotados, reconhecendo-se os respectivos descritores e subdescritores a que pertenciam, de modo a orientar a sistematização e a análise dos dados.
Esse processo é reconhecido por Bardin (2011) como análise categorial e consiste na operacionalização de um conjunto de estágios analíticos que permitem a exploração do conteúdo de um documento e a consequente formulação de categorias temáticas que explicitem a correlação estabelecida entre registros de conteúdo associados em torno de determinadas matrizes sintáticas.
A construção das categorias temáticas é precedida pela codificação do conteúdo, estágio em que os registros são apreendidos e caracterizados, e sucedida pela descrição analítica, estágio de inferências interpretativas a partir de referenciais de análise. Uma das formas de se fazer isso é identificar temas ou "núcleos de sentidos" comuns à documentação analisada, que revelam alguma relação com o objetivo do trabalho. A Análise Categorial é uma técnica analítica que, embora utilizada frequentemente em estudos de natureza qualitativa, não exclui esquemas de tratamento quantitativo de registros (RUFFO, 2016).
Deve-se citar que para a análise das percepções (pré-teste) e concepções (pós-teste) sobre os conceitos de Meio Ambiente foram utilizadas como referencial categorias de análise já estabelecidas na literatura, as mesmas sugeridas por Sauvé (1997, 2005); sobre os conceitos de EA foram tomadas como referencial as categorias de análise sugeridas por Guerra e Abílio (2006). A maioria das outras questões foi expressa em quadros que contêm categorizações criadas com base nas respostas obtidas com os questionários, seguindo a metodologia de Bardin (2011). E na expectativa de se produzir uma análise que contemplasse tanto o aspecto qualitativo, quanto o quantitativo dos registros de conteúdo do material analisado, utilizou-se operações de estatística para expressar em porcentagens os dados codificados.
Por fim, deve ser dito que o processo de pesquisa desse estudo foi realizado juntamente com o processo de intervenção, ou seja, as atividades das vivências pedagógicas foram realizadas, e para a análise da aplicação delas, além de suas avaliações e validações (ou não), foram tomadas como base as respostas das avaliações dos conhecimentos adquiridos pelos professores, as respostas às avaliações das atividades oferecidas pelos professores, e a análise de seus relatórios.