Susan Sont ag, escrit ora, crít ica de art e e at ivist a dos direit os hum anos, faleceu em 2004, após 25 anos de “ lut a” cont ra o câncer. Em seu livro A doença com o m et áfora ( 2002) , quest iona o m odo de se falar da t uberculose e, principalm ent e, do câncer. Por t odo o livro, pelos órgãos do corpo: pulm ão, coração, fígado, rins, coem ergem belas, t rist es, rudes, preconceituosas as m et áforas em int ert ext os das experiências sensório- m ot orassubj et ivas.
“ Os t ons m elodram át icos da m et áfora da doença no m oderno discurso polít ico assum em um a noção punit iva: da doença, não com o um cast igo, m as com o um signo do m al, algo a ser punido” ( p. 101) . “ Um a vez que o int eresse da m et áfora deve- se precisam ente a ela se referir a um a doença t ão carregada de m ist ificação e da fant asia de inescapável fat alidade; um a vez que nossas opiniões sobre o câncer e as m et áforas que lhe im pusem os são um veículo das grandes insuficiências dest a cult ura, da nossa at it ude superficial diant e da m ort e, da nossa ansiedade com os sent im ent os, das nossas reações
t em erárias e levianas aos nossos verdadeiros “ problem as de crescim ent o” ...” ( 107) .
DA EDUCAÇÃO
“ O com prom isso seria um a palavra oca, um a abst ração se não houvesse a decisão lúdica e profunda de quem o assum e” ( FREI RE
2006: 15) .
“ Quem ensina sem em ancipar, em brut ece” ( RANCI ÈRE 2005) .
Ajeite-se melhor na cadeira. Arregace as mangas, é hora de mais educação!
A educação é para t odos, no sent ido de que ela não é só para crianças, adolescentes ou j ovens. É processo perm anent e de graduandos, m est randos, dout orandos, pós, pós, pós, pós... MATOS ( 2006: 47 – 49) diferencia educação de ensino e aprendizagem ao dispor que “ Não se pode educar sem ensinar, m as é m uit o m ais fácil
ensinar sem educar” ( p. 48) . De acordo com a aut ora, a educação faz
as pessoas criat ivas, lúdicas, enquant o o ensino faz um a aliança ent re a ausência de reflexão e os conhecim ent os que os currículos dispõem . Talvez possam os em pregar os conceit os com o sinônim os. Não obst ant e Olgária Mat os t raz ao t erm o Educação o vigor da
( aut o) crít ica e da ( aut o) reflexão para a coem ergência do que o educador Paulo Freire cham ou de PEDAGOGI A DA AUTONOMI A.
Logo no prim eiro capít ulo dest e denso e breve livro de argum ent ações prát icas educat ivas, FREI RE ( 2004: 23) coloca em conj unt o part es desse sist em a que est am os considerando: “ Não há
docência sem discência, as duas se explicam e seus suj eit os apesar das diferenças que os conot am , não se reduzem à condição de obj et o um do out ro” . Por esta razão FREI RE afirm a que ensinar não é
t ransferir conhecim ent os (v. metáfora do canal, p. 94) e “ ... nem form ar é
ação pela qual um suj eit o criador dá form a, est ilo ou alm a a um corpo indeciso e acom odado” (v. metáfora do corpo recipiente, p. 95 a 97) ,
ação que, podem os afirm ar, subtende o corpom ídia em bebido de corponect ividade, ou sej a, a inform ação do ensino é processada, elaborada pelo aluno, que não é, m et aforicam ent e, com preendido com o recipient e ou página em branco, ent re out ras m et áforas m ais com plexas, m as que carregam essa m esm a com preensão. Paulo Freire dialoga com Theodor Adorno e Max Horkheim er: propõe um a ação crítica contra a reificação da pessoa.
Pensar, para FREI RE, é um at o com unicant e e requer ent endim ent o. E ent endim ent o é copart icipado, com o é a noção de
corporeificação em pregada pelo educador. Ent endim ent o e corporeificação são copart ícipes no sent ido de educando e educador
copart iciparem do processo de “ m ovim ent o do pensam ent o” ( 2006: 86) e no sent ido de copart iciparem da corporeificação das palavras
pelos exem plos” ( 2006: 34) .
Respire mais atentamente. Incline-se um pouco para trás. Volte à frente como quiser. Paulo Freire m ostra o corpo t ent ando se corponect ar, tent ando saber que é corponect ivo.
Consideremos autonomia. Por vezes dist orcem os o ent endim ent o de aut onom ia, com o se significasse fazer “ o que se quer” ou liberdade “ t ot al” . Ela é concernent e ao am bient e e à responsabilidade de com o podem os nos aut ogerir em relação às regras sociais e m odos de ser do corpo, por exem plo, significando t am bém não est ar
subj ugado. I st o post o, podem os afirm ar que a educação é oprim ida por oprim ir ( FREI RE 2005) . Essa expressão do educador se t ransm ut a na cont em poraneidade e t raz a fala dos oprim idos que t êm m edo de assum ir a liberdade e a dos opressores que receiam perder a "liberdade" de oprim ir. Se... não t em os acesso em saber com o som os, se não nos colocarm os conscientes do realism o corponectivo responsável, então, nosso est ado é de opressão m út ua. “ No realism o
corponect ivo est á nosso engaj am ent o físico com o am bient e dent ro de contínuas séries de int erações” ( 1999: 90) .
Paulo Freire t raz convergência dialógica com Joseph Jocot ot ( na fala de RANCI ÈRE 2005: 78) : Não direi que a faculdade de um é
inferior à do outro, som ent e suporei que ela não foi igualm ent e exercida” ( p. 78) .
Joseph Jocot ot t raz a expressão “ inferiores superiores” , ou sej a, os oprim idos por oprim ir, os im pot ent es, m as t am bém passivos, sob o disfarce de um certo desprezo e descaso.
“ A desrazão social encont ra sua fórm ula resum ida no que se poderia cham ar de paradoxo dos inferiores superiores: cada um se subm et e àquele que considera com o seu inferior, est ando subm et ido à lei da m assa pela própria pret ensão de se dist inguir” ( RANCI ÈRE 2005:
124) .
Am bos, Paulo Freire e Joseph Jocot ot / Rancière t rat am a educação com o à liberdade, no sent ido em que ela não é concedida e sim const it uída em com unhão, pois um não libert a o out ro e nem a si próprio. No coletivo coem erge a educação.
A prát icat eórica que nort eia quase t odo o processo de ensino e aprendizagem é a de um a educação para alunos e não um a educação de alunos, com o j á esclareceram ADORNO e HORKHEI MEI R ( 2006) , e ADORNO ( 2003) com o conceit o de indúst ria cult ural. FREI RE ( 2005) e CANCLI NI ( 2003) ecoam esse ent endim ent o. O prim eiro, ao dizer que a educação é de educandos e não para eles. O segundo
quest iona a visão unidirecional da com unicação que se arvora com o m anipuladora dos m eios convencionais da m ídia e das m ensagens veiculadas, pois cont a com as “ m assas receptoras subm issas” . Claro que rej eições sociais m inam drast icam ent e o acesso ao conhecim ent o. Mas, não nos esqueçamos. As rej eições expressas em m et áforas lingüíst icas ou gest uais que cont inuam a ser replicadas são parte desse sistem a.
LI N GUAGEM
Perceber e quest ionar essas lacunas teóricopráticas leva a rever o próprio conceit o de linguagem e dem onst rar que ela não é apenas verbal, em bora m uit os aut ores continuem a t rat á- la com o se o fosse. Alguns, com o PI NKER em o I nst int o da linguagem ( 2004) , ao m enos deixam claro que est ão t rat ando da fala e da língua ( linguagem verbal) ao em pregar linguagem . Língua vem a ser um t ipo de linguagem que ut iliza palavras e é com part ilhada por um grupo de pessoas que const it uem um a com unidade. A fala dá singularidade à língua, pois cada pessoa usa a língua em seus textos verbais ou escrit os à sua própria m aneira. Um aut or, por exem plo, t em um est ilo próprio de usar a língua, ou sej a, t em a sua fala. Est a pesquisa busca e form ula outros m odos de dizer esses assunt os. Para t ant o, o t erm o língua é usado sem deslocar o seu significado, ist o é, com o m esm o sent ido recém definido, porém am pliado em sua possibilidade de at uação ao se designar, por exem plo, a língua de um det erm inado criador ( um art ist a, um filósofo, um cient ist a, um educador, et c.) .
Linguagem não pode ser rest rit a som ent e ao verbal. Ela é não- verbal, verbal, prot o, sem i, m eio- linguagem , com suas m ult ilinguagens sim bólicas ( t ext os visuais, sonoros, gest uais, olfat ivos, t át eis, degust at ivos) ent rem eando- se em vinculações absolut am ent e assim ét ricas. A LI BRA ( Linguagem Brasileira dos
Sinais) e out ras linguagens dos surdos- m udos, por exem plo, são repletas de signos verbais, com o sinais que indicam let ra a, c ou f. O que acont ece é que, por vezes, não há som em itido pelas cordas vocais. Tent ar ident ificar quando, com o e quant o de verbal e não- verbal há em um a fala, t ext o ou discurso, const it ui, a part ir do foco de argum ent ação aqui apresent ado, t arefa inút il e inadequada.
Mist er ent ender com o sendo caract eríst ica da linguagem , com o aprendem os com Charles Darwin, que ela faz part e da biologia hum ana, efet uando- se com o um a adapt ação para t ransm it ir inform ação e não um art efat o apenas cult ural. Com o se cult ura fosse um a const rução apart ada da biologia, propost a equivocada que se garant e no acordo da lei da linguagem ( verbal) com o sendo ant erior ao pensam ent o e à ação. As linguagens, nest e caso as hum anas, são habilidades com plexas e especializadas, ent relaçadas com as experiências, percepções, inferências, deduções, induções, abduções, inferências, raciocínios, idéias, j ulgam ent os m orais... e coevoluem com o pensam ent o, o com port am ento, o am bient e. Os est udos das linguagens, de suas propriedades expressivas, codificadoras e decodificadoras de inform ação, perm it em t am bém cham ar fenôm enos com plexos com o m ovim ent o, dança, polít ica ou ciência, de linguagem . I m port ant e ressalt ar que est a t eseaula t rabalha com a hipót ese de que as linguagens são t am bém dos anim ais e, nós pessoascorpos som os anim aiscorpos hum anos. Não som os anim ais superiores, som os out ros e ligados às out ras espécies no hiperespaço genét ico do qual nos fala DAWKI NS ( 2001: 116) . Esse espaço genét ico é um a t raj et ória evolut iva, um im enso espaço m at em át ico onde “ est ão os hum anos e as hienas, as am ebas e os t at us, as
solit árias e as lulas, os dodôs e os dinossauros” . Sobret udo, não se
acalent a a idéia de que som os a espécie “ escolhida” pela evolução.