LENI RA PERAL RENGEL
CORPON ECTI VI DADE
COM UN I CAÇÃO POR PROCEDI M EN TO M ETAFÓRI CO
N AS M Í DI AS E N A EDUCAÇÃO
Com unicação e Sem iót ica
Pont ifícia Universidade Cat ólica de São Paulo
LENI RA PERAL RENGEL
CORPON ECTI VI DADE
COM UN I CAÇÃO POR PROCEDI M EN TO M ETAFÓRI CO
N AS M Í DI AS E N A EDUCAÇÃO
Tese apresent ada à Banca Exam inadora, com o exigência parcial para obt enção do t ít ulo de Dout ora em Com unicação e Sem iót ica da Pont ifícia Universidade Cat ólica de São Paulo, área de concent ração Signo e Significação das Mídias, sob a orientação da Professora Doutora Helena Kat z.
Pont ifícia Universidade Cat ólica de São Paulo
FOLH A DE APROVAÇÃO
BANCA EXAMI NADORA
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AGRADECI M EN TOS
À Helena Kat z, por sua orient ação, disciplinas e sem inários. Pelos livros que m e deu para ler. Pelo convívio. Por efet ivar a vida teóricoprática.
Às m inhas alunas e aos m eus alunos, de t odas as idades, de m uit os lugares.
Aos am igos do grupo de im provisação da Dona Maria ( Duschenes) . Nos m eus sonhos, m esm o acordada, cont inuo dançando com vocês.
À Rosane Krepsky, pelo generoso rigor da leit ura do m eu t ext o. Por cuj o result ado assum o t ot al responsabilidade.
À Luiza Faust inoni, por com part ilhar da criação das palavras em I nglês.
Aos am igos de um lugar de port o nôm ade: o CEC - Cent ro de Est udos do Corpo, onde sei que est udar se aprende est udando.
Às professoras dout oras Christ ine Greiner e Monica Allende Serra ( orient adora do Mest rado) , por suas sugest ões no Exam e de Qualificação.
RESUMO
Ambientes midiáticos e educacionais compactuam-se em uma relação de interferência consentida ao manter e disseminar entendimentos inadequados ao corpo. A midiatização de corpos infantis reproduzindo atitudes de corpos adultos é apenas um dentre muitos exemplos.
Com o objetivo de explicitar a função político-social dos discursos dos ambientes midiáticos e educacionais e tratá-los como atos performativos efetivados com o entorno, ou seja, responsáveis pelo que colocam no mundo, o corpus da presente Tese de Doutorado relacionou cientistas da comunicação e da cognição. Assim, para apresentar seus conceitos centrais, o de corponectividade e o de procedimento metafórico, a pesquisa utiliza obras de teóricos da cultura e cientistas da comunicação e cognição. Com esse conjunto de referências, foi possível identificar a existência de traços ideológicos em conceitos metafóricos, especialmente nos de mente, corpo, comunicação, determinismos, essência, dualismos e competição.
A compreensão de metáforas como operacionalidade corpórea referencia-se, sobretudo, nas propostas de George Lakoff e Mark Johnson. Esta pesquisa avança em relação à proposição de ambos, partindo da hipótese de que existe ação mais geral e permanente no corpo humano, a qual se pode chamar de procedimento metafórico. Assim, a metáfora, bem como outras formas de representação, passam a ser o material com o qual o procedimento metafórico se operacionaliza.
A relevância do procedimento metafórico consiste na compreensão de que ele instaura, de fato, o sensório-motor e os conceitos abstratos, juntos. À comunidade de ambos (sensório e abstrato) se nomeia de corponectividade, para mostrar que, no corpo, teoria e prática não são independentes. Com este conceito, abandona-se a oposição entre mente e corpo e entre ensino e aprendizagem.
O papel central que diversas mídias têm na difusão de más metáforas sobre o corpo pode ser comprovado no dossiê que reúne material publicado em revistas, jornais, folhetos, “outdoors”, fotos tiradas nas ruas, registros de diálogos e transcrições de trechos de entrevistas.
Ao longo de uma vivência de 35 anos atuando em projetos educacionais de diversas naturezas (cursos de longa duração, oficinas, aulas avulsas, aulas regulares palestras, entre outras atividades), verifica-se uma contaminação muito direta entre o material midiático e as metáforas em circulacão nos ambientes educacionais.
Longe de demonstrar a coemergência evolutiva natureza/cultura, as más metáforas vêm produzindo um alarmante fenômeno cultural em relação ao corpo. Aqui se coloca a proposta de uma ação crítica e atuante para a emancipação do aluno e da pessoa.
Palavras-chave: corponectividade, procedimento metafórico, metáfora, comunicação,
ABSTRACT
BODYCONNECTIVITY – COMMUNICATION BY METAPHORIC PROCEDURE IN MEDIA AND EDUCATIONMedia and educational environments join in a pact of consented interference in keeping and disseminating inappropriate understandings to body. Infant bodies reproducing adult bodies attitudes is only one among many examples.
Aiming at exposing political-social function of media and educational speeches and treat them as performed acts enacted with the environments, that is, responsible for what they put in the world, the corpus used in this thesis needed to relate scientists of communication and cognition. Thus, with the purpose of presenting the central concepts,
bodyconnectivity/corponectividade and metaphoric procedure, the thesis applies culture
theorists and communication and cognition scientists in their references. With this group, it was possible to identify the existence of ideological features in metaphoric concepts, especially in those of mind, body, communication, determinisms, essence, dualisms and competition.
The comprehension of metaphors as corporal operation essentially has the reference in George Lakoff’s and Mark Johnson’s proposals. This research advances both propositions, starting from the hypothesis that there is a more general and permanent action in the human body, naming it as metaphoric procedure. Therefore, metaphor and other ways of representation emerge as the material which metaphoric procedure operates with.
The relevance of metaphoric procedure is in the comprehension that it establishes, indeed, the sensorimotor and the abstract concepts together. The community of both (sensorial and abstract) is named bodyconnectivity/corponectividade, which shows that
regarding to the body, theory and practice are not independent. Following this concept, the opposition mind-body, teaching-learning is abandoned.
The central role that several means of media have in the diffusion of bad metaphors on body can be proved in the dossier which forms the published material in magazines, newspapers, flyers, billboards, photographs taken on streets, dialogue rolls and interviews excerpts transcriptions.
A very direct contamination between media material and metaphors in circulation in educational environments could be verified in an experience of 35 years with educational projects of several natures (long distance courses, workshops, detached classes, regular classes, lectures, among other activities).
Far from showing the evolutive coemergence nature/culture, the bad metaphors have been producing an alarming cultural phenomenon in relation to body. Here is presented a proposal of a critical and active action to the emancipation of the student and the person.
Key words: bodyconnectivity/corponectividade, metaphoric procedure, metaphor,
Í N DI CE
1. I NTRODUZI NDO ... 1
2. APRESENTANDO A QUESTÃO DA TESEAULA, SEUS TEMAS E HI PÓTESES ... 7
3. ONDE ATUA A RELAÇÃO DE I NTERFERÊNCI A ENTRE MÍ DI A E EDUCAÇÃO ... 14
4. RELATO EMPÍ RI CO EM PRI MEI RA PESSOA ... 18
5. ADULTI ZAÇÃO DA CRI ANÇA ... 25
6. RELAÇÃO DE I NTERFERÊNCI A CONSENTI DA ... 30
7. CORPONECTI VI DADE ... 36
7.1. LOCALI ZACI ONI SMO ... 51
7.2. ENAÇÃO ... 59
7.3. TEMPO REAL ... 59
7.4. REPRESENTAÇÃO ... 61
7.5. CONCEI TO – CATEGORI ZAÇÃO ... 65
7.6. COGNI ÇÃO ...67
7.7. AUTOCRI AÇÃO ... 71
8. PROCEDI MENTO METAFÓRI CO ... 73
8.1. CALORAMOR ... 82
8.2. FUSÃO ... 83
8.3. METÁFORAS PRI MÁRI AS E METÁFORAS ONTOLÓGI CAS ... 84
8.4. METÁFORAS ORI ENTACI ONAI S OU ESPACI AI S ... 87
8.5. ANALOGI A ... 88
8.6. I MAGEM ... 91
8.7. METÁFORA PARCI AL ... 92
9. DA EDUCAÇÃO E DA MÍ DI A ... 94
10. DA MÍ DI A ... 98
11. DA MÍ DI A HÍ BRI DA ... 100
12. METÁFORS DE CONSTRUÇÃO E DE REI FI CAÇÃO ... 103
13. DOENÇA, PRECONCEI TO E... METÁFORA ... 106
14. DA EDUCAÇÃO ... 107
15. LI NGUAGEM ... 110
16. O QUE VOCÊ VAI SER QUANDO CRESCER? ... 111
17. DETERMI NI SMOS E LI VRE- ARBÍ TRI O COM SUAS METÁFORAS ... 113 18. TEMAS ESSENCI ALI STAS COM SUAS METÁFORAS ... 121
19. DUALI SMOS COM SUAS METÁFORAS ... 127
20. COMPETI ÇÃO COM SUAS METÁFORAS ... 138
I N TRODUZI N DO
É costum e referir- se a um a t ese acadêm ica diferenciando- a, claram ent e, de gênero lit erário. Todavia, ela t am bém t em um gênero ( no sent ido de padrão) , o t ipo de classificação que faz com que reconheçam os, por exem plo, um a poesia ou um a crônica, por m ais variações de est ilo que venham a possuir. Um a t ese apresent a um a hipót ese, desenvolve- a, m ost ra seus est udos, pesquisas, referências t eóricas e insere- se em relação ao est ado da art e da invest igação que diz respeit o ao seu obj et o. A t ese pode ser t eórica ou t eórica e prát ica, ou sej a, pode apresentar- se com o um t rabalho t eórico ( escrit o) e t razer j unt o a esse, um t rabalho prát ico ( um a experiência cient ífica ou artíst ica) .
Esta é um a t ese t eóricoprát ica (sem hífen1) e, para t al
propost a, se faz necessária a criação de neologism os e vinculação de palavrasconceit os. Evident em ent e, não se t rat a de um m ero anexar de palavras, m as sim de um a necessidade de inst aurar um a form a de pensam ent oação. No decorrer desta pesquisa serão apresent ados out ros m odos de dizer corpos e am bient es, a part ir de out ros ent endim ent os, conceit os e hipót eses. Com o um m ovim ent o de sacudir em m ult idireções, com o um grit o focado, a propost a é fazer perceber com a palavra escrita, fazer ouvir com o som da palavra lida, a m ult ipart ibilidade do corpo, sendo corpo não a som a das partes, m as o vínculo, as relações e as relat ividades ( relat ividade no sent ido de ser relat ivo a algum a coisa) ent re as part es. Vínculos que a m ídia e a educação fazem pensá- los “ fora” deste corponós, sim plesm ent e porque não os vem os, com est es olhos de olho nu, ou com os sent idos com os quais est am os convencionados a sent ir. Vínculos para os quais est am os alheios, cont udo, não im unes.
Usando da liberdade de licença poét ica, est e padrão de t ese é, port ant o, do gênero aula t eóricoprát ica e sua denom inação é t eseaula. Nela, com o soe acont ecer em um a aula, est udarem os, argum entarem os, conversarem os, ocorrerão excursos, farem os
pausas, parênt eses e rem issões. I nt uirem os, reflet irem os2 t em as
variados, t odavia, afins à invest igação. “ Os t em as são galerias por
onde os conhecim ent os progridem ao encont ro uns dos out ros”
( SOUZA3 2005: 76) . Há, assim , com o sendo a t eseaula, not as de
rodapé4, artigos de revistas e j ornais, im agens variadas, t rechos de
report agens, propagandas de cursos diversos, ent revist as5,
t ranscrições de falas de est udant es crianças, adolescent es, j ovens e adult os, de professores, e cit ações, com o j anelas que se abrem em hipert ext o.
2
Os conceitos de reflexão e auto- reflexão são com um ente considerados com o conhecim ento do intelecto sobre si m esm o; com o consciência ( no sentido de estar ciente) e com o abstração, no sentido de isolar a coisa previam ent e escolhida das dem ais com as quais ela está em um a relação qualquer, e assum ir com o obj eto específico de consideração, o que foi assim isolado. I sso leva, evident em ent e, a separar o corpo dele m esm o, com o se a pessoa, ou corpo fosse um que reflete ( raciocina) e outro que vê raciocinar. O argum ento que se coloca é que se deve abolir a preposição utilizada após os verbos ou adj etivos ou substantivos relativos à reflexão. Reflexão tem o sentido proposto por VARELA, THOMPSON e ROSCH ( 1993) , com o sendo experiência e não reflexão sobre experiência, ou sej a, experiência que pensa/ reflet e experiência, o que precisa ser ressaltado, um a vez que desenha outros cam inhos e ferram entas de investigação. E, quanto à
experiência ( v. em ABBAGNANO 2003, se quiser inform ar- se m ais na área da Filosofia) , m ister saber que não se trata, tão som ente, de relações im ediatas, físicas ou práticas com o m undo, que se repet em , e aí concluím os que “ t em os experiência” em um dado assunto. A experiência depende do contexto cultural, psicológico, social, entre outros. Ela ( a experiência) está im plicada no que sabem os, no que estudam os e aprendem os e onde vivem os, por exem plo.
3 Boaventura Souza Santos é sociólogo do Direito, professor catedrático da Faculdade de Econom ia da Universidade de Coim bra, é professor- visitante de várias universidades em diferentes continentes, com o a Universidade de São Paulo, é diretor da Revista Crítica de Ciências Sociais.
4 Notas de rodapé e citações “ não devem ser legitim ações extrínsecas ao trabalho” .
Fala do professor de filosofia Peter Pál Pelbart, em defesa de dissertação em 2005.
5 Mister inform ar que as entrevistas e questionários, ou falas em salas de aulas não
“ Cit ações não cont êm apenas um saber para ser lido ou ouvido, m as para ser escut ado e seguido, const it uindo índice de orient ação do pensam ent o” ( MATOS 2006: 49)6.
Ao criar um fluxo m ais libert ado e assim ét rico ( o que envolve digressões m ais curvilíneas, por vezes diret as e t am bém sinuosas) para, sim ult aneam ent e, dar lugar a um out ro foco e aprofundá- lo, caso sej a necessário ao pensam ent o m ais am plo, a t eseaula busca aproxim ar- se m ais do processo de const it uição de um corpo: um sist em a em rede que se rem et e de um lugar a out ro, num a coexist ência que se ent rem eia. Port ant o, nada im pede que, durant e est a leit ura, ocorra a vont ade de se dirigir a um t em a, ou a um assunt o m encionado, e ele se encont re em out ra página, diferent e
daquela onde se est á. A abreviação v. (que significa vej a), é
em pregada para ir a um a out ra página ou a um out ro t em a, indicando a coexistência correlat iva deles. Tam bém é possível seguir na cont igüidade do t ext o at é chegar ao assunt o desej ado, m ais especificadam ent e. À vontade!
O fat o dest a apresent ação se dar em form ato escrit o não int erfere, absolut am ent e, na proposição t eóricoprát ica que a guia, pois o ent endim ent o de t eoria e prát ica que aqui se aplica em relação a um a aula – sej a um a aula de filosofia, de fundam ent os da com unicação, de geom et ria analít ica, ou de dança – é o de que o
processo cognitivo (v. cognição, p. 67) do corpo ( e, corpo não é algo
abst rat o, ele é o corpopessoa part icipant e da aula) é t eóricoprát ico. Afinal para pensar, reflet ir, inferir ( “ t eoria” ) é preciso, por exem plo, da respiração das células, dos m ovim ent os de síst ole e diást ole, da corrent e sanguínea, da própria at ividade de falar ou de escrever a t eoria ( “ prát ica” ) .
Result ados processuais de am plos e m inuciosos est udos,
experiências e pesquisas in loco, dem onst ram ser o corpo ( ou sej a,
um a pessoa) um est ado de t rânsit o ent re o que se cham a de
abst rat o, int elect ual, em ocional, m et afísico ( “ t eoria” ) e o que se cham a de físico, sensório, concret o, m ot or ( “ prát ica” ) . Por est a razão, as concepções de t eoria e prát ica, com o procedim ent os independent es um do out ro, m udam radicalm ent e. Dizer que um
int elect ual é apenas “ t eórico” ( e, em geral, ele próprio se pensa
com o t al) é negar a própria presença e at ividade do corpo, suas em oções, percepções e inferências, necessárias e ent rem eadas na sua, que, ent ão, pode ser t rat ada com o int elect ualidade corpórea.
Dizer, t am bém , que um a pessoa é apenas “ um a t eórica da dança” é
m inim izar suas capacidades prát icas, que est ão sem pre j unt o às t eóricas. Ao se est udar hist ória da dança, aprende- se com o se faz dança. Exercit a- se perceber, sentir e observar um a obra e suas t ext uras espaciais, corpóreas, o desenho de luz, as t ransferências de peso ou as m udanças de cont inuidade do m ovim ent o, por exem plo. Ensinar à criança que agora é hora da “ dancinha” ou da “ aulinha de arte” para ela relaxar, suar, “ prat icar a criat ividade” , é j ust am ent e assassinar a sua criat ividade, t irar dela a capacidade de saber apreciar est et icam ent e um a obra e de fazer relações com contextos hist óricos, sociais, polít icos, am bient ais. Os j ogos espaciais e t em porais, ent re out ros, de um a aula de Educação de Art e, são necessários ao desenvolvim ent o de noções de Geom et ria, Mat em át ica ou Física e os conceit os nessas disciplinas aprendidos são igualm ent e necessários para a aprendizagem artíst ica. Noções de anat om ia dadas nas disciplinas de Ciências e Biologia deveriam ser part es int egrant es das de Dança ou Educação Física. A propost a desses diálogos int erdisciplinares colaboraria para at ender o corpo, que j á une, sozinho, t eoria e prát ica. A t eoria se faz em prática e a prática form at a a t eoria, pois elas est ão, j unt as, agindo nos t ext os do corpo.
Um foco para o conceito de texto, cuj o ent endim ent o é m ais am plo do que som ent e o de dom ínio verbal. O texto pode ser não- verbal, um a pint ura, um som , gest os, um a escrit a, m ovim ent os, um
diagram a, t raços, sonhos... Todas essas qualidades de t ext os são atos perform ativos e perform ativo refere- se ao que é corpóreo ( a corrent e sanguínea, o sist em a respirat ório, por exem plo, t am bém podem ser t rat ados com o t ext os) . Essa quest ão do perform at ivo foi
t razida por Aust in7 ( 1970, 1962) . Ao ut ilizar o t erm o perform at ivo,
Aust in referia- se aos at os de fala (speech act s) , quer dizer, à ação.
Perform ativo “ indica que ao se em it ir o proferim ent o est á se
realizando um a ação, não sendo, conseqüent em ent e, considerado um m ero equivalent e a dizer algo” ( AUSTI N, 1990: 25) .
Em teoriaprática necessitamos de uma consideração para o termo
práxis, deveras ut ilizado por m uit os professores e alguns profissionais da m ídia. Sabem os que esse t erm o ( de et im ologia grega) significa, principalm ent e, ação por oposição à t eoria ( HOUAI SS 2001 e
ABBAGNANO 2003) . Significa t am bém t eoria aplicada à prát ica
( HOUAI SS 2001, NOVO AURÉLI O 1999, MI CHAELI S 1998 e ABBAGNANO 2003) . Recorre- se a est e vocábulo t oda vez que é necessário criticar o excesso de teoria e m ost rar que ela não é um a ret aguarda de esclarecim ent o ou um cabedal de conhecim ent os
“ puram ent e t eóricos” . O argum ent o é o de que o conceit o de práxis
com8 suas im plicações, cont inua a est abilizar e a cam uflar ( m esm o
que de m aneira inconscient e) um a at it ude dualist a (v. dualismos, p. 127) ,
ao ensinar e obrigar a um a escolha ( ent re t eoria ou prát ica) .
DELEUZE ( 2004) cham a t eoria de “ caixa de ferram ent as” . Essa
locução (caixa de ferram ent as) é um a m et áfora linguíst ica do t erm o
prát ica, e, essa ( a prát ica) , t am bém deve ser um a caixa de pensam entos, reflexões, idéias, inferências, percepções.
7 John Langshaw Austin ( 1911- 1960) , foi um filósofo da linguagem ( verbal) , com
grande im portância nas pesquisas sobre a fala e o seu significado. Dava aulas na Universidade de Oxford/ I nglaterra.
8 Usar a preposição COM ( suas im plicações) , negando a partícula aditiva E ( suas
im plicações) , quer indicar correlação. O conceito se dá com prática, com
“ É por isso que a t eoria não expressará, não t raduzirá, não aplicará um a prát ica; ela é um a prática” . “ ... só exist e ação: ação de t eoria, ação de prát ica em relações de revezam ent o ou em rede” .
( FOUCAULT 2004: 70 – 71. Os int elect uais e o poder – conversa
ent re Michel Foucault e Gilles Deleuze).
O CORPO É ELE M ESMO TEÓRI COPRÁTI CO.
APRESEN TAN DO A QUESTÃO DA TESEAULA, SEUS
TEM AS E HI PÓTESES
“ PENSAMENTO É MOVI MENTO”
Maria Duschenes9
( professora de dança cont em porânea, em sala de aula: 1 9 7 7) .
“ Não vem os esses pensam ent os se deslocando, cont udo presum ivelm ent e os veríam os, se os neurônios se ilum inassem
quando at ivos” . Richard DAWKI NS
( cient ist a evolucionist a e escrit or, 2000: 26) .
Atenção à respiração, vocês podem e devem bocejar, alonguem-se um pouco, dobrem e torçam vocêcorpo! Dizer vocêcorpo quer cham ar à at enção o fat o, corriqueiro, de dizer: “ m eu corpo” . Faz parecer que “ m eu corpo” é um algo, e “ eu” sou out ro algo. DANTO ( 1999: 201)
t raz um a im port ant e consideração no sent ido de “ apagar as
fronteiras” ent re o corpo que sou eu e o corpo que é m eu. “ O pronom e possessivo deveria colapsar int eiram ent e do discurso e não deixar nenhum self possuindo- o”, ou habit ando- o. Claro que é quase im possível esse at o: contudo seria m elhor dizer “ eu corpo” ou “ vocêcorpo, ou nóscorpo, ou ainda, corponós” .
9 Maria Duschenes foi um a im port ant e int rodutora da Arte de Movim ento de Rudolf
A propost a é com part ilhar quest ões profundas, com plexas que t rat am do ent endim ent o de corpo que a grande m aioria dos professores e dos profissionais da m ídia t êm . Consideram os essas quest ões e a com preensão delas prem entes para enfrentar e reivindicar contra o abandono que m uit os de nós, form adores educacionais, ident ificam os em diversas e variadas instituições públicas e privadas. E, t am bém , para superar a apat ia e a at it ude subalt erna que, m uit o de nós, m ant em os em relação às m ídias e a esse próprio sist em a educacional do qual fazem os part e.
“ Concordo com eles que há um a crise m oral, e que nada é m ais im port ant e do que t rabalhar em conj unt o na busca de cam inhos para sairm os de nossos dilem as at uais” ( DENNETT 2006: 63)10.
Para nossa t raj et ória da t eseaula, precisarem os nos vincular dinam icam ent e com vísceras, m em bros, oxigênio, cérebro, com m ovim ent o int elect ualm ent e físicoquím icobiológico.
10 Daniel Dennett é filósofo, professor em érito de Artes e Ciências e diretor do
Cent ro de Est udos Cognit ivos na Tuft s Universit y/ EUA. Tem um a vast a e diferenciada obra. Alguns t ít ulos constam da bibliografia deste trabalho.
HABI TAR SEU CORPO
Curso no Cent ro Universitário Maria Antonia. São Paulo/ SP ( 1º Sem . 2007) .“ PRECI SO DESCOBRI R O QUE ESTÁ
ACONTECENTO COM MEU CORPO” .
Assim , coem erge11 o conceito de corponect ividade, com o hipót ese
dest e t rabalho (v. corponectividade, p. 36) .
Out ra hipót ese é o conceit o de procedim ent o m et afórico do
corpo, que vai pensar com o at uam as m et áforas, lingüíst icas ou não,
a part ir de processos corpóreos (v. procedimento metafórico, p. 73) . O
term o linguística refere- se ao tratam ent o verbal, da língua e da fala (v. linguagem, p. 110) , m as, im port ant e frisar que m et áforas lingüíst icas
podem ser com unicadas por out ros sím bolos ( linguagem dos surdos-m udos, por exesurdos-m plo) . Há, t asurdos-m bésurdos-m , inúsurdos-m eras surdos-m et áforas não lingüíst icas, com o gest os, diversas m anifest ações da art e, os diferent es com port am ent os rit uais.
Am bos, corponect ividade e procedim ent o m et afórico do corpo são nom eados de hipót esesconceit o e são com o um fluxo, que perpassa toda a t eseaula e se ram ifica em m últ iplas direções. Direções estas que apont am e se ent recruzam em suas proposições, quest ionam ent os, argüições e em nossas próprias reflexões durante a t eseaula, vivam ent e t eóricoprát icas. É preciso com preender que reflet im os com o corpo! Pensar, perceber, sentir se o que se fala agindo, com est as palavras, nest a m aneira escrit a, ocorre de fat o.
Um a quest ão escolhida é a relação de int erferência ( consent ida) , ent re m ídia e educação, principalm ent e nas escolas. O
parênt ese que abriga o t erm o consent ida t em a int enção de
sublinhar um t raço assaz im port ant e dessa relação, do qual o percurso da t eseaula cuidará de evidenciar. Vam os reflet ir o papel desem penhado pelos corpospessoas que at uam nessa relação de interferência, ou sej a:
11 Coem ergência se m ostra um term o m ais apropriado que em ergência. Em um
Os profissionais das m ídias e alguns de seus produt os ( program as e com erciais de t elevisão, art igos e propagandas da im prensa, do rádio, folhet os dist ribuídos grat uit am ent e, cart azes nas ruas das cidades) ; Os professores da escola pública e part icular, do ensino básico, do fundam ent al, do m édio e do ensino superior. Est ão aí inclusos os
alunos de cursos de pós- graduação (st rict o e lat o senso) , pois a
grande m aioria exerce at ividade didát ica.
Um recort e especial é dado, desde agora, às crianças,
adolescent es e j ovens, os m ais vulneráveis nessa cadeia – m ídia,
educação. Esses fut uros adult os poderão pot encialm ent e m odificar o
adest ram ent o do ensino em direção à docilidade e à replicação de m em es desgast ados, est ipulados em função de um respeit o, sem sent ido, a um a t radição que não sej a perm anent em ent e refeit a.
FOUCAULT ( 2006) , filósofo, professor, historiador form ado em psicologia, nos explica, at ravés da hist ória, a form ação do corpo dócil. Seu esclarecim ent o se dilat a na cont em poraneidade, quando nos faz ent ender com o se faz um corpo dócil ao form á- lo, ao m odelá- lo e ao subm et ê- lo. Muit os de nós com pact uam os com at it udes coercit ivas ( inint errupt as) sobre os m ovim ent os, o com port am ent o e o pensam ent o. ADORNO ( 1985) , filósofo, educador, j á apont ava para o adest ram ent o do corpo do espect ador da m ídia ( que é a criança, o j ovem , e, claro, o adult o que consent e) , de quem um a apreensão adequada é exigida, um cert o dom de observação, a part ir de
conhecim ent os específicos12, de t al sort e, que agem com coerção na
at ividade cognit iva (v. cognição, p. 67) do corpo com o um todo.
12 I m portante ressaltar o belo acréscim o SANTOS ( 2005: 74) traz ao ensinar sobre a
arbitrariedade do conhecim ento específico que “ espartilha o real” e torna a pessoa
A t eseaula busca a insubordinação do corpo dócil. I nsubordinação entendida com o reflexão crít ica. E crít ica no sent ido de não apenas apont ar os problem as e desej os, m as t am bém do agir pró-t ransform ação e realização deles.
Mem e é um conceit o elaborado e desenvolvido por DAWKI NS ( 1976, 2003) e largam ent e difundido por out ros aut ores, ent re eles Daniel Dennet t ( 1998) . A m em ét ica propõe, com base na biologia evolut iva, um a t eoriaprát ica para analisarm os os fenôm enos da cult ura. Richard Dawkins sugere que do m esm o m odo que os genes são as unidades de t ransm issão das inform ações genét icas, os m em es são as unidades de t ransm issão das inform ações cult urais, passando de um a pessoa a out ra, num processo de cont am inação cont ínuo e inest ancável. Mem es são nossos m odos de vest ir, de com port am ent o, canções que ouvim os, livros que lem os, axiom as, dit ados populares, por exem plo, e são t ransm it idos em grupos ( ou com plexos m em ét icos) . Um exem plo: um a criança t em e/ ou usa um
skate ( sej a com prado ou feit o com um a t ábua e rodas) , um t ênis ( sej a de “ grife” ou não) e o boné ( sej a roubado ou não) . Not e- se, t am bém , que essa caract erização m ost ra, além do com plexo
m em ét ico ( t ênis, skate, boné) , a cham ada variação m em ét ica, quer
dizer, o m em e não é inert e e t am pouco poderia ser, por inúm eras condições, ent re elas, a local e a econôm ica ( por exem plo) . A grande
m aioria dos educandos não pode t er um t ênis nike “ original” ou ler
um livro novo, t om ar coca cola ou vest ir a roupa da art ist a predilet a
Ent ret ant o de algum m odo, quando algo sem elhant e ocupa o
lugar de um nike ou de um livro novo, ou de um boné, o m em e est á
se replicando.
Foto Lenira Rengel. ( 2007) . Foto Lenira Rengel. ( 2007) .
A capacidade dos hum anos de aprender a língua de um a cult ura, por exem plo, foi m oldada pela evolução e é passada de
cérebro a cérebro ( ent endam os cérebrocorpo13) . Há t ant o a aprender,
e t ão rapidam ent e, que se t orna difícil selecionar.
13 ROSE ( 2006: 78- 79) nos aj uda a “ desm antelar” a dicotom ia cérebro/ corpo, nos
Crianças são vulneráveis e acredit am nas inform ações ( nos m em es)
que lhes são dadas. DAWKI NS ( 2003) cham a- as de “ pacient es
im unodeficient es” e m ent escorpos m ais j ovens estão m ais expost os a esses t ipos de infecções. A relevância de saberm os em t eoriaprát ica do que versa o m em e é j ust am ent e ( ainda com referência em Dawkins) que eles podem ser com o vírus danosos que infect am as
m ent es de nossos alunos, m esm o dos adult os. “ Felizm ent e, os vírus
nem sem pre vencem ” ( 2005: 257) .
Muit as crianças e j ovens em ergem incólum es do que possa ser
“ despej ado” sobre elas. Todavia nós, adult os, sabem os ( “ na pele” ) que, às vezes são necessários anos, at é m esm o décadas, para
superarm os certa ou certas im posições m em éticas...
A t eseaula propõe, port ant o, t ornar conscient es cert as posições
vigent es, concernent es ao ent endim ent o do corpo, dissem inadas
por m eio de m et áforas da m ídia e da educação, que afet am , de m odo inapropriado e prej udicial, o aprendizado, o com port am ent o, a at it ude crít ica e a criat ividade dos educandos, principalm ent e. Para t al invest igação foram discrim inados os seguintes conceitos: det erm inism o/ livre arbít rio, t em as essencialist as, dualism os e com pet ição, quest ionados à luz das duas hipót esesconceitos, a corponect ividade e o procedim ent o m et afórico do corpo.
A pesquisa t em a dim ensão dos densos est udos e pesquisas
sobre essencialism os, dualism o14, det erm inism os e livre- arbít rio,
t ant o na Filosofia, na Religião, bem com o na Ciência e na Biologia genét ica, por exem plo. Sabem os, claram ent e, que não é possível dar cont a de t oda a com plexidade de cada um desses conceit os, e não fazem os deles o nosso obj et o de pesquisa. Ent ret ant o, as suas explicações se dão na m edida necessária ao que aqui se invest iga. Com t odo respeit o que é devido ao conhecim ent o, não podem os, sobret udo, t em ê- lo.
14 A ut ilização de dualism o ( sem S) refere- se ao dualism o de substância, expressão
at ribuída e sinônim a de dualism o cart esiano (v. p. 130) . Verem os em dualism oS
Há um fluxo fact ualm ent e em pírico de cruzam ent os assim ét ricos. Um t em a com o cognição, por exem plo, é exam inado t ant o em CORPONECTI VI DADE, com o em EDUCAÇÃO, por ser, obviam ent e, crucial para o processo de desenvolvim ent o e com preensão de si m esm o, dos out ros e para o processo do ensino e aprendizado ( do aluno, bem com o do professor) . Verem os que m et áforas dualist as se vinculam a um a idéia det erm inist a ou de livre arbít rio, ou que, m et áforas det erm inist as dissem inam um a com preensão essencialist a do corpo. E, ainda, esses t em asconceit os ( se) dialogam e coem ergem com out ros correlat os por t odo o percurso da t eseaula ( não som ent e quando são m ais especificados nos seus
próprios t ópicos) , sem pre ( com o j á dissem os) , à luz das
hipót esesconceit os da corponect ividade e do procedim ent o m et afórico do corpo.
Est e é o esquem a geral ( no sum ário, há det alhes) : I – a relação de interferência ent re m ídia e educação; I I – apresent ação da hipót eseconceit o corponect ividade;
I I I – apresent ação da hipót eseconceit o procedim ent o m et afórico; I V – argum ent ação m ais especificada da m ídia e da educação;
V – argum ent ação m ais especificada de det erm inism o/ livre arbít rio; t em as essencialist as; dualism os; com pet ição.
ON DE ATUA A RELAÇÃO DE I N TERFERÊN CI A EN TRE
MÍ DI A E EDUCAÇÃO
MÍ DI AS
• Folhet os dist ribuídos nas ruas grat uit am ent e, propagandas de
cart órios, venda de im óveis, anúncios de vident es, propost as de penhor, publicidade de Cursinhos para Vest ibular, de rest aurant es, sant inhos de candidat os a cargos polít icos, j ornais do m et rô, revist as religiosas, cart azes em ônibus m unicipais e m et rô, grandes cart azes
( out doors) nas ruas e avenidas das cidades;
• Program as de rádio, AM e FM e propagandas veiculadas nesse m eio
de com unicação;
• Program as de TV, principalm ent e abert a, e propagandas veiculadas
nesse m eio de com unicação;
• Revist as sobre saúde “ física” ;
• Revist as sobre saúde “ m ent al” ;
• Mensagens eletrônicas: propaganda de cursos variados.
ESCOLAS
• Escolas form ais: Ensino Básico, Ensino Fundam ent al – Ciclo I ( 1ª à
4ª sérias) , Ciclo I I ( 5ª à 8ª séries) , Ensino Médio e Ensino Superior.
OUTROS LOCAI S
• Academ ias de ginást ica;
• Escolas de dança;
• Encontros em praças e parques para “ um a prát ica saudável” .
É possível afirm ar que a singularidade da pesquisa est á no fat o de t rat ar esses am bient es por m eio do foco nas m etáforas, e o faz, sobret udo, a part ir das pesquisas de George LAKOFF, lingüist a
cognit ivo, e Mark JOHNSON, filósofo cognit ivo15 ( 1984, 1991, 1996,
1999, 2001) . A propost a dest a invest igação m uda as abordagens das
15 Ao ut ilizar o t erm o cognit ivo para si próprios, esses pesquisadores focam o
quest ões do corpo, ret irando- as do dom ínio exclusivo de um a com unicação t rat ada com o t ransport e de sent ido ao inscrevê- la num a com unicação que é, ela m esm a, a sua ação ( AUSTI N, 1962) . Quando se pensa o corpo com o parte e processo de com unicação (v. corpomídia, p. 98) no, t am bém processo, de educação, fica claro que
professores e agent es das m ídias são com unicadores que podem auxiliar a alt erar conceit os com port am ent ais inadequados. Busca- se evidenciar que os am bient es m idiát ico e educacional colaboram para que m et áforas inadequadas ( no sent ido de não t erem relação com o m odo de operar do corpo) , propaguem - se no
ensino/ aprendizagem / educação16 de crianças, adolescent es, j ovens e
adult os. Met áforas vinculadas a esses am bient es são, em sua grande m aioria, fort em ent e violent as, enquant o im põem um a form a
ideológica (v. ideologia, p. 33) . Met áfora revela poder, sua sedução, não
sendo som ent e “ boa” ou “ poét ica” . O em prego do t erm o inadequado não pret ende, por um a elem ent ar oposição, agir em inversão
conceit ual som ent e, ou sej a, dizer o que é adequado. O obj et ivo
aqui é propor um experim ent o criat ivo – com vários focos de
int eresse que convergem ent re si – para, possivelm ent e, colaborar com a produção de conhecim ent o.
Longe de dem onst rar coevolução ent re nat ureza/ cult ura
(v. determinismos, p. 113) , esses am bient es m idiát icos e educacionais
dedicam - se a apregoar m et áforas que produzem consequências na educação da pessoa, ao ilusoriam ent e e incorret am ent e afirm arem que a “ nat ureza do corpo ou da alm a” não é afet ada por t om adas de posições ou asserções cult uraisbiológicas. Quest ionar essa lacuna
pesquisa no m aior núm ero de evidências, na m ais am pla gam a de fenôm enos e font es (v. Ciências Cognitivas, p. 17) .
16 Em prega- se, nesta teseaula o term o educação com o processo que engloba
ensino e aprendizagem . Assim usarem os tanto ensino/ aprendizagem , bem com o educação. O educador Paulo Freire, em seus inúm eros livros, em pregou ensino com o processo que engloba aprendizagem , pois na sua concepção em ancipacionist a, j am ais poderia im aginar que não se desse a devida atenção ao processo de aprendizagem do educando. Atualm ente ( 2007) é preciso enfatizar
teóricoprática é nos autoquestionarm os ( profissionais das m ídias e professores) responsavelm ent e. Pesquisam os essas am biências para
t erm os respaldo cient ífico acadêm ico e t er a possibilidade do sricto
sensu que um a t ese de dout oram ent o requer, m as a relação de int erferência ocorre nos lares, no vest ir, no com port am ent o. Assim ,
reflet im os com o e em quais circunst âncias ela at ua: na própria vida
cot idiana das pessoas.
Por propor corponect ividade e nat ureza/ cult ura, j unt os, o
corpus de análise e int erpret ação da pesquisa t em em t eóricos da cult ura ( Zigm unt Baum an, Nicolau Sevcenko, Jurandir Freire Cost a, Helena Kat z, Hom m i Bhabha) sociólogos ( Boavent ura Souza Sant os, Francisco de Oliveira) , educadores ( Paulo Freire, Theodor Adorno) filósofos ( Daniel Dennet t , Olgária Mat os, Slavoj Zizek, Mark Johnson) , linguist as ( John Aust in, Mat t Ridley, George Lakoff) , sem iot icistas ( Charles Sanders Pierce, Terence Deacon, Lúcia Sant aella) , neurofilósofos ( Pat ricia Churchland, Andy Clark) , biólogos ( Richard Dawkins, St even Rose) , et ólogos ( Dom inique Lest el) , e out ros cient ist as da cognição e inform ação suas referências e quest ionam ent os.
A invest igação se alia, dialoga e se t ransm ut a com pensam ent os sim ult aneam ent e abrangent es e singulares das áreas que t êm um a filosofia cognit iva, ou sej a, um pensam ent o cognit ivo com relação ao corpo, sem dilacerações dualíst icas. Com referência em DUPUY ( 1996) , é possível dizer que a exist ência de um a filosofia cognit iva m ant ém m últ iplos saberes e program as de pesquisa agrupados. As Ciências Cognit ivas são um pensam ento filosófico com part ilhado, m ult ifocado e flexível, necessário ao conhecim ent o ( conhecim ent o com o sendo processo criat ivo e em m ovim ent o) , do contrário haveria trabalhos específicos de cada área. Todavia, a coexist ência não im plica em falt a de singularidades. A beleza e a seriedade das Ciências Cognit ivas contem porâneas está no esforço
colaborat ivo cont inuado e na produção de conhecim ent o que não poderia ser produzido isoladam ent e. Com post as de inst rum ent ais da Psicologia, da Linguíst ica, Filosofia, Ciências da Com put ação, Neurobiologia, Neurofilosofia, da Hist ória, et c., as Ciências Cognit ivas buscam pesquisar a operação de com o se dá o conhecer e colocaram o corpo ( um a pessoa, o hum ano, gent e, aspect os anat om ofisiológicos, int elect uais, sensoriais, et c.) com o obj et o de invest igação.
RELATO EMPÍ RI CO
1 7EM PRI M EI RA PESSOA
I m port ant e afirm ar que dados em píricos e a ação da reflexão sust ent am est a invest igação, pois esse universo de ensino/ aprendizagem m e é deveras fam iliar. I dent ifico a reprodução de m etáforas inapropriadas sobre CORPO nas m ídias aqui est udadas há m uit os anos. I niciei o “ m agist ério” em m ovim ent o e dança aos cat orze anos. Desde 1990 sou cont rat ada em proj et os para Fundações, Secret arias da Educação, Cult ura e Bem Est ar Social m unicipais e est aduais, em vários m unicípios e Est ados brasileiros. Desenvolvi e desenvolvo proj et os com corpos de diferent es estrat os sociais e com int eresses os m ais diversos e variados: de professores de diversificadas áreas ( do Ensino Básico a cursos de pós- graduação) , a crianças, adolescent es, j ovens e adult os, profissionais de dança e t eat ro e com ADI s/ Assist ent es de Desenvolvim ent o I nfant il em creches m unicipais.
Concom it ant e a out ros cursos m inist rados em m unicípios, aluna de dout oram ent o e at uações educacionais e art íst icas – a part ir do ano de 2002, t ornei- m e, sem vínculos em pregat ícios, assessora da
ao educar, vale ressalt ar (v. educação, p. 107) .
17 Em pirism o é usado no sentido de LAKOFF e JOHNSON ( 1999) , isto é, um a atit ude
linguagem / DANÇA da Secret aria de Est ado da Educação do Est ado de São Paulo. Quat ro linguagens art íst icas t ornaram - se obrigat órias no currículo escolar est adual dos Ensinos Fundam ent al e Médio. São elas Art es Plást icas ( ou Visuais) , Dança, Música e Teat ro. Form am os um a equipe que pensa e at ua Art e enquant o área de conhecim ent o. Um a área de conhecim ent o é ent endida ( de acordo com a Com issão Especial de Est udos nom eada pela CAPES/ Coordenação de Aperfeiçoam ent o de Pessoal de Nível Superior, pelo CNPq/ Cent ro Nacional de Desenvolvim ent o Cient ífico e Tecnológico e pela FI NEP/ Financiadora de Est udos e Proj et os) com o sendo o conj unt o de conhecim ent os relat ivos a um obj et o de invest igação que se relacionam e são construídos em processo colet ivo com fins de pesquisa, ensino e at uações prát icas.
Os trabalhos, entrevistas, conversas, observação e anotação de falas e de gest os, com part ilhados em cursos ( alguns pont uais, out ros cont ínuos) , oficinas, palest ras, sim pósios, encont ros e vivências se dedicam à crucial at uação do uso que se faz da m ovim entação do corpo nos processos educacional pedagógico e artístico continuado. Dizer continuado refere-se da criança à idade adulta, com o entendim ento que qualquer corpo, em qualquer área, se educa e é educado perm anentem ente. Há clareza da necessidade de criação de novas m et áforas nest es processos, j á que elas revelam at it udes de m odos de pensar, de se com port ar e de se com unicar (v. procedimento metafórico, p. 73) . Busco com unicar- m e com falas e
gest os específicos para cada grupo ou pessoa com as quais est ou j unt o, ou sej a, a fala com a criança é obviam ent e diferent e da que acont ece com o adult o. Ao longo dos anos foi possível com pact ar dist int as m aneiras de t rabalhar e criar um t ipo de est rat égia de com part ilham ent o de conceit os com plexos que, felizm ent e, t em se m ost rado eficient e. Os t em as abordados, ent re out ros, at é o present e m om ento, abordados são:
– Corpo que sent e, pensa, se em ociona, “ t udo j unt o” ; – Qual é a sua/ nossa idéia de corpo?;
– Ciências Cognit ivas; – Hist ória da dança;
– O corpo est á pensando enquant o dança, apenas é um out ro m odo de pensar;
– Aut onom ia; – Experiência; – Resgate;
– Dança de raiz; – I m provisação; – Danças brasileiras; – Conceit o;
– Cópia;
– Cit ações e releit uras;
– Com o criar um proj et o de dança;
– Recusa de fest ivais com pet it ivos de dança ent re Escolas;
– Most ras de dança – educar e não j ulgar ( no sent ido de classificar com not as) ;
– Conceit os de cont em porâneo e m oderno na art e; – Um a at it ude cont em porânea na educação;
– O m ovim ento e seus aspect os qualitat ivos; – Variados usos do espaço;
– O t ripé curricular dos Parâm et ros Curriculares Nacionais no Ensino de Artes – fazer, conhecer e analisar;
– Variados vocabulários de dança.
Todos os tem as são exam inados com a m inúcia e a seriedade a eles devidos, t odavia não caberia abordá- los nest a t eseaula. Ent ret ant o, vam os a um breve e esquem át ico pensar a at it ude cont em porânea. A idéia é a de partilhar que o ensino do m ovim ent o,
da educação “ corporal” e da dança cham ada de cont em porânea não t rat a apenas de um m odo específico de se fazer dança e sim de um a m aneira de agir cont em porânea, ou sej a, é do próprio ent ender o corpo e a Educação de que est am os falandoraciocinandosent indo.
Um foco para o termo idéia:
Nos dicionários consult ados ( vide bibliografia) e no m ais am plo consenso, idéia é com preendida com o algo ant es de um a ação, com o algo m ent al, com o pensam ent o, com o represent ação de algo concret o, com o noção de algum a coisa, sem dar cont a dos processos at ivos que coem ergem e geram um a idéia. I déia é a sua própria im plem ent ação na at it ude com port am ent al das pessoas. I déias, conceit os e propost as não são abst rações! São at os com suas abstrações. É inegável a abstração, no sent ido de inferência sim bólica, com o processo do corpo. Por isso, t am bém , é im possível ( em um a inversão sim plist a) dizer que só há at os.
A at it ude educacional cont em porânea no conhecer, fazer e apreciar Art e é a com preensão de com o essa área é part e do processo educacional da pessoa, na sua relação com a nat ureza, com a cult ura, com a sociedade.
Um a at it ude educacional cont em porânea colabora para que o educando possa est ar apt o para lidar com a ocorrência e o reconhecim ent o do acaso, aguçar a percepção para o est ím ulo do coletivo e colaborar com a criação de seus colegas. Mais um a vez, se
enfat iza que aqui foram apenas pont uados alguns elem ent os e o quê
se faz e não com o se faz.
O ensino e o aprendizado da at it ude cont em porânea buscam em ancipar para as im plem ent ações de não hierarquia:
não exist e “ o m elhor” dançarino, o m elhor corpopessoa e o “ rest o” é coadj uvant e. Todos são solist as e coadj uvant es ( claro que se valoriza as capacidades singulares de cada um ! ) .
indica um deslocam ent o do pont o fixo para a não subj ugação ao t ot alit arism o de um sent ido único ao qual se rem et er e im plica em
ent ender do que t rat a a diversificação18 ( de m ovim ent os, de
pessoas, de m odos de pensar) , buscando um a relação sem cent ro e sem sim et ria ou ent ão criando cent ram ent os que se t ransm ut am .
Quase t odas as pessoas pensam que seu corpo não é
corponectivo19. Não há necessidade e a im propriedade de se pensar
que se t rat a de um conceit o erudit o ou difícil, e que por isso não são t odos que poderão com preendê- lo, ou que um grupo é m ais incapaz que o out ro, ou que as crianças não vão ent ender... São cruciais
pesquisas e esforço para o com o se expressar para haver m ais
eficácia na com unicação. A criança ( ou m esm o alunos de out ras idades) não sabe m enos, sabe out ra coisa. RANCI ÈRE ( 2005) , irradia
18 N ecessário se faz um foco para a dist inção ent re diversificação e
diversidade, com a finalidade de apuro term inológico, o qual, obviam ente, está j unto da ação. Am bos os term os são usados com o sinônim os, significando diferença, distinção, variedade. Em DENNETT ( 1998) , encontram os ora diversificação, ora diversidade para a m esm a explicação, ou sej a, a partir das variações ocorridas, num a m esm a espécie, ao longo da evolução, surge outra espécie que divergiu desta. Bem , aqui j á aprendem os que devem os distinguir ou contextualizar variação e variedade, j á que tam bém são em pregadas com o sinônim as. Em DAWKI NS ( 2002: 259) , podem os ler e pensar: “ A visão neodarwiniana padrão da evolução da diversidade é que um a espécie se divide em duas quando duas populações se tornam díspares a ponto de não poderem m ais se cruzar entre si” . O que se propõe pensar é que, trazer a idéia de diversidade ( tão propagada pelas am biências em estudo com o “ boa convivência das diferenças entre pessoas” ) do m odo que é em pregada, ao invés de reunir, cria afast am ent o em um
“ m ulticulturalism o orientado pelo postulado da tolerância liberal, cuj a postura é conservadora: seu efeito é um a transform ação das desigualdades incapazes de obter aceitação pública em diferenças culturais” ( BAUMAN 2003: 98) . Propõe- se, ent ão, diversificação com o abrigo sob o m esm o t et o de um a aproxim ação das dist âncias, sem buscar um a falsa assim ila ção das alt eridades e a propost a de redist ribuição do conhecim ent o e de est rut ura econôm ica. E o reconhecim ent o de que diversidade, não obst ant e um fenôm eno com plexo e m aravilhoso, carrega, t am bém , a noção de não cruzam ent o... ent re corposhum anos.
19 Corponectivo ( adj etivo) , corponectividade ( substantivo) e corponectivar ( verbo) .
Term os e traduções de José Roberto Aguilar e Lenira Rengel, para em bodim ent , em bodied, to em body = m ente/ corpo trazidos, j unt os, em vínculo biológico, psicológico e cultural, na concepção de EVAN, THOMPSON e VARELA ( 1993) (v. corponectividade, p. 36) . N est e t rabalho, em t odas as cit ações que em pregam
a voz de Joseph Jacot ot20, o m est re ignorant e, pedagogo da
em ancipação do corpopessoa:
“ Quem est abelece a igualdade com o obj et ivo a ser at ingido, a part ir da sit uação de desigualdade, de fat o a post erga até o infinit o. A igualdade j am ais vem após, com o result ado a ser at ingido. Ela deve sem pre ser colocada antes” ( RANCI ÈRE 2005: 11).
“ É a t om ada de consciência dessa igualdade de nat ureza que se cham a em ancipação... não se t rat a de aprender m ais ou m enos bem ou m ais ou m enos rápido” ( RANCI ÈRE 2005: 49) .
O inst rum ent al legado por Rudolf Laban é referência t eóricoprát ica nos proj et os. Pode- se ent ender Laban na cont em poraneidade e não som ent e com um pensador inserido na época da corrent e est ét ica do Expressionism o. Com o “ alfabet o” de Laban é possível criar danças e m ovim ent os, analisá- los, fruí- los. Seu inst rum ent al t erm inológico é deveras út il para se fazer/ pensar/ falar de m ovim ent o, especialm ent e aos int eressados em fazer at enção ao com o se expressar. Suas observações, est udos e pesquisas cont ribuíram com um a codificação dos aspect os qualit at ivos dos m ovim ent os ( nas m ais variadas m anifest ações: no t eat ro, na dança, nos diferent es ofícios, nas m ovim ent ações grupais, ou nas t erapias) , das diferent es nuances na cont inuidade, descont inuidade e im obilidade, dos em pregos do espaço com o form as no corpo e/ ou do corpo com o espaço, das m últ iplas possibilidades de criações e experim ent ação com o peso do corpo, dos corpos e obj et os, dos at ribut os inúm eros que há a se criar com as relações t em porais.
Esses aspect os, brevem ent e list ados, auxiliam para o apuro no em prego de m et áforas com relação ao m ovim ent o e ent endim ent o do corpo. Esse alfabet o descreve t ipos de m ovim ent os, direções, níveis, dim ensões, planos espaciais, m ét ricas de t em po, im pulsos de peso,
20 Jacques Rancière é filósofo, escrit or e professor em érit o de Est ét ica e Polít ica na
entre outras características. Por vezes, nos cursos, aulas, oficinas, não se faz necessário usar a m esm a palavra, porém se com unica o m esm o pensam ent o. Rudolf Laban pensou esses t erm os codificados, denom inados por RENGEL ( 2003) de m ovim ent ospalavra, pode- se
afirm ar, em rede. Ao ut ilizar a palavra corpo, ele dizia que est ava
falando de um a t ot alidade em ocional, física e int elect ual.
Ainda com relação à cont em poraneidade do pensam ent o de
Laban, busca- se apoio referencial em CHURCHLAND21 ( 1986) . A
aut ora oferece o necessário esclarecim ent o diferencial ent re reducionism o e redução int ert eórica. Reducionism o, com o é sabido, é um conceit o em pregado adj et ivalm ent e de form a pej orat iva nos cam pos da Filosofia da Ciência. Est a t eoria propõe, principalm ent e, que t odos os sist em as, inclusive o universo e a própria realidade, são redut íveis a um princípio unit ário, com o se os princípios de um a t eoria pudessem ser explicados à luz de out ra. ROHMANN ( 2000) , dá exem plos de pensam ent os reducionist as: At om ism o, Monism o, Mat erialism o, Mecanicism o, Vit alism o.
Em Pat ricia Churchland ( 1986: 278) , há a possibilidade de entender que o term o redução t em um a gam a m uit o grande de
aplicações, daí, port ant o, os inevit áveis equívocos. “ ... redução é
ant es de t udo um a relação ent re t eorias” . A professora explana que a
relação e/ ou redução intert eórica é considerada “ um a coisa boa” e
que se acont ece um deslocam ent o de um conceit o de um a t eoria para
out ra, ou out ras, é porque há um a coevolução22 ent re as t eorias. O
m étodo ( elaborado no início do século XI X) do pedagogo Joseph Jacotot ( 1770-1840) .
21 Pat rícia Churchland é neurofilósofa, professora de Filosofia ( Neurofilosofia, Ment e
e Ciência) na Universidade da Califórnia.
22 Aqui tam bém se usa o prefixo co, que indica um a relação m utuam ente
deslocam ent o longe de ser, sim plesm ent e, m udar de um lugar para out ro, é um processo de relações, analogias, coem ergências m út uas,
est udos e pesquisas afins, “ incent iva os conceit os e as t eorias
desenvolvidas localm ent e a em igrarem para outros lugares cognit ivos, de m odo a poderem ser ut ilizados fora de seu cont ext o de origem ” ( SANTOS 2005: 77) .
Dest e m odo, ocorre com o Sist em a Laban um “ diálogo
interteórico”23 com os est udos e reflexões da cont em poraneidade, com as Art es do Corpo, com as recent es descobert as sobre as operacionalidades do corpo, com os sist em as e m ét odos educacionais, ent re out ras relações que podem coem ergir.
ADULTI ZAÇÃO DA CRI AN ÇA
Out ro quest ionam ent o t razido para proj et os, cursos e t em a de invest igação dest a t eseaula é o pressupost o pedagógico de adult ização da criança e do adolescent e.
Uma breve digressão: pensem os, t am bém , na infant ilização da criança que, com o vem os em “ apresent ações de final de ano” ou em “ at ividades lúdicas” , são const rangedoras para a própria criança ( é só perguntar a elas para saber do constrangimento) . Meninos de oit o anos dançam , cant am e lêem t em as que seriam m ais apropriados a crianças de três ou quat ro anos.
único obj eto, assim com o o barro se deform a sob as m ãos de um oleiro. A evolução, percebida nos fósseis tirados de estratos sucessivos, é m ais um a seqüência de quadros num a película cinem atográfica. Um quadro não se transform a literalm ente no seguinte, m as experim ent arem os um a ilusão de m udança se proj etarm os os quadros em sucessão” . Dawkins segue com os seguintes exem plos: o universo e o em brião se desenvolvem , a tecnologia e a m oda evoluem .
23 Helena Kat z, j ornalist a, crít ica de dança, professora da Pont ifícia Universidade de
Muit os professores t êm vergonha de t ocar seus ísquios ou púbis em aulas de reconhecim ent o anatôm ico, ent ret ant o, não t êm o m ínim o pudor de colocar alunas de cinco a oito anos com o bum bum virado para a câm era, ou m elhor, para a t ela da TV, rebolando com o adult as. É at é m esm o redundant e lem brar a forte convenção sexual e, m uit as vezes pornograficam ent e adult a, que o signo nádegas represent a na cult ura brasileira. O brincar de ser adult o t raz cert as inform ações à criança; no ent ant o, na m aioria das vezes o que ocorre é um a indiferenciação ent re ser criança ou ser adult o, acarret ando graves problem as com port am ent ais. Vest ir- se cot idianam ent e assim , dublar m úsicas, ver program as de t elevisão de adult os, m odelar- se com o a art ist a adult a preferida, carrega out ro referencial para est e corpoesponj a, que é o da criança.
Torna- se vit al propor novas form as de dizer conceit os
m etafóricos24 referent es ao corpo e t am bém aprender a ident ificar o
uso avassalador e im posit ivo de um m odelo “ fora do corpo” que a m aioria da m á indúst ria das m ídias e das escolas difundem am plam ent e. Pat ent e que essas crianças/ esses corpos não saem ilesos de experiências com o essas, pois o corpo não é um lugar onde
eventos acontecem e vão em bora (v. corpomídia, p. 98) .
Os acontecim entos estão no/ são o próprio corpo, ocorrem com pensam ent os veias, dores, pulsações… Som os corpo e não pessoas
que possuem um corpo ou habit am um corpo (v. p. 8) . Pais,
educadores, profissionais da m ídia podem achar “ m uit o bonitinha” ,
24 De acordo com Lakoff e Johnson ( 1981) , a m etáfora não está nas palavras, e sim
“ em ot iva” e “ int eligent e” a criança que é “ t ão t alent osa que at é parece adult o” . Querem com andar, j ulgar, proj et am suas frust rações e desej os obscuros ( não é preciso ser est udioso de psicanálise para perceber as t ransferências em j ogo) , t udo isso colocado no lugar da at ividade de educar! O m odo de ser dessas crianças m anifest a o conj unt o das suas experiências sensório- m ot oras, que est ão sendo, nesse caso, essa m ovim ent ação de “ adult o” , a vest im ent a, a let ra da m úsica, a voz de “ adult o” , o “ est ím ulo” dos adult os. Podem os im aginar as indeléveis m arcas desses fat ores em seu desenvolvim ent o?
Nesse “ im pério do consum o” t orna- se relevant e dist inguir com prism o de consum ism o, para não serm os alarm ist as e acusarm os qualquer com pra ( por vezes út il e necessária) , de
consum o. COSTA25 ( 2004) , em seus est udos, pondera que com prar é
part e das necessidades da própria vida, obj et os são usados para o
desenvolvim ent o pessoal, assim , não é possível assum ir “um a
posição de princípio ainda m ais cont est ável, de que a vida em ocional pode se exprim ir sem o auxílio de suport es m at eriais” ( p. 161) .
A quest ão que int eressa dist inguir é a idéia difundida pelo consum ism o que, por m eio dele, ocorre o ideal de felicidade com , por exem plo, a ( aut o) absorção de obj et os, rem édios, drogas, dent es, cabelos, sobrancelhas, próteses no corpo.
Educadores e profissionais da m ídia com pact uam na reprodução do corpoprodut o, algo que se m ont a com prando e consum indo part es, por m eio de cirurgias plást icas, de prót eses de silicone. Assim , o “ defeito da velhice” é cam uflado no botox.
I m port ant e esclarecer que aqui se com preende que m esm o a pessoa sem acesso a essas “ m elhorias” as ecoa de m odo físico, em ocional e/ ou int elect ual com m et áforas lingüíst icas, gest uais e/ ou com port am ent ais e ornam ent ais, apenas pelo fat o dela ent rar em cont at o com t ais m em es. Dados de observação sobre o corpo m ost ram a recorrência das seguint es m et áforas:
– investim ento no corpo (v. p. 103 a 105) ;
– esculpir o corpo;
– const rução do corpo (v. p. 103 a 105) ;
– valorizar o corpo (v. p. 103 a 105) ;
– ganhar um a nova cara;
– calcinhas com enchim ent o.
É possível notar as seguintes form as corpóreas:
– m ovim ent ações m ais rest rit as em t erm os de braços, para valorizar os seios;
– respiração ent recort ada e anatom icam ent e incorret a, j á que a necessidade de “ não t er barriga” se im põe e é preciso usar a m et áfora de “ chupá- la” , em ergindo dest a post ura um a int erferência na respiração;
– vent res m ais proem inent es, acarret ando fraqueza na coluna lom bar para exibir a “ barriguinha” , “ barriga” ou “ barrigona” e o t am bém o bum bum , bum bunzinho ou bum bunzão.
RELAÇÃO DE I N TERFERÊN CI A CON SEN TI DA
Para iniciarm os um a reflexão da relação de int erferência consent ida ent re m ídia e educação, FOUCAULT ( 2005, 2004) é
referencial, ao apont ar que discursos são conj unt os de saberes da
hist ória dos conhecim ent os, das idéias, dos pensam ent os. I m port ant e est udarm os o seu apuro arqueológico para est e ent endim ent o dos discursos da Educação, da Mídia, da Hist ória, da Medicina, por exem plo. Essas disciplinas t endem a se apresentar com o discursos lineares, desdenhando as variadas t em poralidades e proj et ando
t eleologias26 em suas análises de fenôm enos27. No ent ant o, se
26 Teleologia é um a doutrina que é parte de várias correntes filosóficas. Ela
considera que a natureza e o hom em ( entende, port anto, o hom em apartado da
BERMUDA INVEL ANTICELULITE
Funciona mesmo! Cart az na vit rine de loj a de Shoppings. São Paulo/ SP, ( 2007) .
CLAREAMENTO DENTÁRIO! SEJA OUTRA PESSOA. Frase de folheto de propaganda de consultório dentário. Rua Sete de Abril, São Paulo/ SP, ( 2005) .
BEM TRATADOS: VAIDADE ASSUMIDA Hoje eles usam botox e colocam silicone nas pernas.
Trecho de reportagem . O Est ado de S. Paulo, São Paulo: Suplem ento Fem inino, 27 de Maio de 2007.
DIETA DO CUBO
MÁGICO
reflet irm os, perm it indo a penet ração da espacialidade no pensam ent o, not arem os que as conexões que fazem os ent re/ com discursos, textos, falas e atos se dão de form a m ais assim ét rica. E, nesse cont ext o, se propõe dissim et ria não com o opost o de sim et ria, e sim com o um out ro m odo de at uar. Essas coleções de saberes, segundo Foucault ( que t am bém nos ensina que saber é poder, pois ele, o saber, t em um poder de ação) fazem desse poder, um discurso ideológico ao desconsiderar o não dit o no discurso, as rupt uras, descont inuidades e os recort es que há nele.
Ainda com referência em Foucault ( 2002) , aprendem os que as m icrofísicas dos poderessaberes são m uit as em lugares diversos. O saber/ poder ocorre em configurações de m icros poderes, com o gest os, com port am ent os, falas. A m icrofísica do poder diz que não há um poder cent ralizador e sim que som os o t em po t odo “ vigiados” uns pelos out ros, colegas - professores, guardas, pais, filhos, secret ários, diret ores, cidadãos... ( obviam ent e t al fat o, por m uit as vezes, é necessário, dependendo do cont ext o) . Em t odas as m icrofísicas do
poder coest á, t am bém , o saber da m ídia e da educação que
int erferem no que est udar, com er, consum ir.
Refletir poder/ saber e m icrospoderes leva a dialogar com
CANCLI NI ( 2003) e SAI D ( 2005)28, que cont inuam essa reflexão para
t oda e qualquer form a de poder, m esm o o poder dos denom inados
nat ureza, v. determinismos, p. 113) são regidos por um a finalidade, fins ou obj etivos
últ im os com o princípio explicat ivo de toda organização e transform ação.
27 Fenôm eno no sent ido de Charles Sanders Pierce: tudo que aparece a nós, tudo
que acontece, m esm o antes de se tornar cognoscível. Pierce ( 1839 – 1914) é considerado um Leonardo da Vinci do século XI X, por inúm eros estudiosos. Foi filósofo, m at em át ico, quím ico, criador da ciência dos signos, cientista, físico, ast rônom o, filólogo, sabia m ais de dez línguas. Estudou e desenvolveu a Fenom enologia, Hist ória, Linguíst ica. Conhecia todas as ciências de sua época.
28 Edward Said ( 1935- 2003) foi um pensador da cultura, considerado um dos
oprim idos e excluídos. SAI D em seu depoim ent o discut e quest ões com o m oral, j uízos de valor, a fisicalidade da vida, da m ort e, da guerra, para dizer que nenhum a form a de poder é bem - vinda. CANCLI NI ( 2003) , m igrando pelo pensam ent o de FOUCAULT, quest iona a visão unidirecional das m ídias e o popular com o sendo passivo e subordinado.
“ ... a hegem onia cult ural não se realiza m ediant e ações vert icais, nas quais os dom inadores capturariam os recept ores. A com unicação não é eficaz se não se inclui t am bém int erações de colaboração e t ransação ent re uns e out ros” . ( CANCLI NI 2006: 60) .
O aut or desenvolve suas proposições ao m ostrar que os processos m ídia- educação- população são m ais com plexos do que
“ m eios m anipuladores e dóceis audiências” ( CANCLI NI 2006: p. 62) . Professores e profissionais das m ídias, na sua grande m aioria, aceit am , consent em com um a subordinação recíproca. Am bos segm entos são part e do sist em a que dá sust ent ação aos valores desses m odos de saber/ poder que se processam com m et áforas que inviabilizam a em ancipação do aluno.
Port ant o, falar de discursos inadequados que ocorrem nesses am bient es m idiát icos e educacionais e que se dão por m eio de m et áforas e at it udes, t am bém inadequadas, é apontar para as m ult iplicidades de ocorrências sim ult âneas, em um det erm inado acont ecim ent o que est ão em relação e em at ividade, t endo com o elem ent o de aplicação os corpos. E, com o um dos argum ent os da pesquisa é de que se houver cont inuidade com o descuido de conceit os que são com unicados, m ant er- se- á a inabilit ação do educando para a pot ência e reflexão crít icas. Daí a necessidade de
um a at it ude crít ica de t odos para fazer perceber um a rede de
poderes/ saberes precisa t ornar- se t ranslúcida, precisa ser not ada, precisa ser m ost rada aos educandos. Vej am os est a propost a:
“ O problem a não est á sim plesm ent e num a ret órica que presum idam ent e influencie ou aliene as m assas ( com o se essas efet ivam ent e absorvessem “ inform ação” t elevisiva e não dispusessem de est rat égias de defesa cult ural, em sua dinâm ica de het erogeneidade) . O problem a sit ua- se na presença concret a e na
penet ração veloz de um sist em a indust rial- financeiro...m as de m odo desarm ônico e excludent e, est rut uralm ent e violent o – devido a sua dist ância econôm ica e social...” ( SODRÉ 2006: 55)29.
Muit o em bora, a t om ada de consciência para essas relações sej a im port ant e, é insuficient e. Com o nos alert a ROSE ( 2005) , saber ou conhecim ent o não é t ão som ent e para ser adquirido, precisam os conseguir int erferir neles. Tem os a capacidade de pensar o pensam ent o, o que o t orna t em porário e passível de revisão.
Porém , sabem os que, com relação a crianças, j ovens e com m uit os adult os, há sim um a at it ude de dom inação por part e de quem pode/ sabe. I nfelizm ent e, as relações sociais não são igualit árias, em t erm os de acesso à Educação, Saúde, bens de com pra ou ao pensar de m aneira reflexiva e crít ica...
Vale reafirm ar que um a das hipót eses da t eseaula é a de enquant o não houver um a t om ada de consciência para essa posição vigent e, não haverá um a propost a de m udança de com port am ent o. Ressalt em os est a reflexão de Daniel Dennet t ( 2006: 58) :
“ Conhecim ent o é realm ent e poder, para o bem ou para o m al. O conhecim ento pode ter o poder de rom per padrões ant igos de crença e ação, de subvert er a aut oridade, de m udar as m ent es. Pode int erferir com t endências que são ou não desej áveis” .
29 Muniz Sodré é escritor, j ornalista e professor- titular da Universidade Federal do
![Referências técnicas para atuação de psicólogas(os) em Programas de Atenção à Mulher em situação de Violência [2013] - CREPOP CREPOP](data:image/gif;base64,R0lGODlhAQABAIAAAP///wAAACH5BAEAAAAALAAAAAABAAEAAAICRAEAOw==)