3.7.1 A questão pedagógica brasileira
A pedagogia, como área de convergência de vários saberes que conversam e respondem ao fenômeno educativo, permeia um emaranhado conceitual, tentando reproduzir seus significados, a partir da multiplicidade de sentidos que se sobressaem (SOUZA, 2012).
O termo pedagogia, no Brasil, só se manifestou após a independência, em 1826. Neste tempo histórico, a intenção de Januário da Cunha Barbosa era instituir um modelo completo de educação distribuído em quatro graus, sendo que o primeiro, referente ao básico que deveria ser aprendido por todos, chamou-se pedagogias, termo substituído imediatamente por primeiras letras, por ordem do deputado Ferreira França (SAVIANI, 2008).
O autor explica que na formação dos professores, estes deveriam ser preparados didaticamente, com custeio próprio, nas capitais de cada província. Em 1834, foi definido que a instrução primária seria responsabilidade das províncias e as mesmas adotaram então, o modo europeu de formação ou Escolas Normais.
As Escolas Normais ainda não possuíam especificidade quanto aos moldes pedagógicos e, os educadores dominariam apenas os conteúdos a serem transmitidos às crianças da fase básica.
Fazendo uma pequena digressão histórica sobre a formação de professores no Brasil, lembramos que a formação de docentes para o ensino das “primeiras letras” em cursos específicos foi proposta no final do século XIX com a criação das Escolas Normais. Estas correspondiam na época ao nível secundário e, posteriormente, ao ensino médio, a partir de meados do século XX. Continuaram a promover a formação dos professores para os primeiros anos do ensino fundamental e a educação infantil até recentemente, quando, a partir da Lei n. 9.394 de 1996, postula-se a formação desses docentes em nível superior, com um prazo de dez anos para esse ajuste (GATTI, 2010, p. 1356).
Só a partir de 1930, a pedagogia passou a ocupar permanentemente, um espaço na estrutura do ensino superior, porém, com exceção do Distrito Federal. A graduação limitou-se a prover apenas disciplinas elementares, o que resultou num ensino precário e pouco consistente. A área pedagógica foi objeto de estigma, reforçado pelo baixo status social da profissão (SAVIANI, 2008).
No Brasil, após a proclamação da República, menos de 3% da população frequentava a escola em todos os seus níveis; 90% dos indivíduos eram analfabetos (PATTO, 2006).
A autora continua e afirma que embora a Constituição de 1891 tenha sido consagrada por princípios liberais e democráticos, as grandes ideias burguesas não se alinhavam à realidade social, expressando apenas um desejo de modernizar-se pela imitação dos estados europeus e do estado norte-americano.
Conclusivamente, não houve uma reestruturação prática da sociedade, como se pretendia. Entretanto, aos poucos, frentes oposicionistas formaram-se com a intenção de “republicanizar a República” (PATTO, 2006, p. 56), trazendo para a prática, os princípios que permaneciam em teoria.
O entusiasmo pela educação revelou-se como parte da luta política entre as facções elitistas, ao valorizar as ideias liberais e acordar o sonho de uma sociedade igualitária. Com o apoio da classe operária e dos pequenos empregados, embora historicamente, não tenha havido a sólida consolidação dos processos pedagógicos, as ideias liberais começaram a corresponder às verdadeiras mudanças propostas, exceto pela fragilidade da estrutura educacional brasileira, exposta neste período.
A educação, tendo a evolução do homem como meta substancial, deveria fornecer o embasamento para o crescimento e manutenção adequados, apesar das influências políticas e econômicas. Freire (2010) concorda, mas questiona como deveria ser a prática pedagógica capaz de fazer frente ao tempo atual da escola, onde as novas gerações precisam adaptar-se diante da rapidez das informações e dos avanços tecnológicos.
3.7.2 Métodos Pedagógicos para o agora
As práticas pedagógicas de hoje precisam incentivar a formação técnica e científica, mas também ensinar aos estudantes a fazer uma boa “leitura” do mundo em que vivem. Considerando os progressos e deslizes contemporâneos, Morin (2009) atribui os problemas do ensino aos efeitos cada vez mais amplos dos especialismos, e à inaptidão dos sujeitos para a integralização do conhecimento.
Aponta que, (. . .) a reforma do ensino deve levar à reforma do pensamento, e a reforma do pensamento deve levar à reforma do ensino“ (MORIN, 2009, p. 20).
O autor atribui ao ensino fundamental, a competência de transmitir ao aprendiz a capacidade de tornar qualquer estímulo por ele recebido, em percepção de aprendizado, nem tanto para a utilidade rotineira, mas sim para a poesia da existência, que exige todas as aptidões ao ser humano.
Epistemologicamente, para Morin (2009), a palavra “educação” carrega em si mesma, um excesso e uma carência, sendo a missão do ensino a de transmitir ao aluno uma cultura que permita compreender o viver, através de um modo livre de pensar.
Para Freire (2016), há uma pluralidade nas interações do sujeito com o mundo e quanto maiores os desafios, mais o homem interage e transforma a sua realidade. Ainda destaca que o sujeito deve comprometer-se primeiramente consigo, para depois captar a realidade e tranforma - la em objeto de conhecimento (FREIRE, 2014).
Saviani (2013) esclarece que a educação é um fenômeno característico dos seres humanos, sendo que os outros animais se adaptam; já o homem precisa produzir para existir, transformando a natureza e moldando-a através do trabalho. Este começa desde que ele o pensa antecipadamente visando um fim para tal ação. O trabalho é, segundo o autor, uma ação intencional. Por consequência, o trabalho educativo é o ato de produzir em cada sujeito, a humanidade histórica produzida pelo conjunto de homens.
Saviani também demonstra que o homem age sobre a natureza, extraindo meios para sua subsistência e provocando transformações. A educação como fenômeno humano, é um pré-requisito para o trabalho.
Afirma nos seus estudos que a escola básica tem o papel de socializar um saber já sistematizado, elaborado e erudito, não uma cultura popular. Acrescenta, os saberes baseados na experiência de vida, não justificam a existência da escola; esta justifica-se pela exigência da apropriação da sabedoria sistematizada e, a transmissão das estratégias para o acesso ao conhecimento elaborado.
Paulo Freire dialoga com Saviani (2010) e defende não ser possível pensar sobre educação sem refletir sobre o homem, encontrando em sua natureza, as bases sólidas para o sustento do processo de ensinar. Sendo o homem um ser de raízes no espaço e no tempo, à medida que cria conceitos, também os desconstrói e os recria, apropriando-se de seus conteúdos e conhecendo suas tarefas. Isto também é educação.
Os estudos de Paulo Freire (2014) enfatizam que a simples imitação servil de outras culturas, produz alienação social e uma sociedade alienada não tem mais ideia do seu próprio existir, envergonhando-se dos seus problemas e erros, como se não fossem úteis e positivos para a ampliação da consciência humana.
O Brasil é um país em transição, buscando novos valores e realizações. Seu povo precisa exigir participação ao invés de aceitar-se apenas como expectador. Exigir uma educação que valorize a vocação.
O sujeito em seu processo histórico atual diz não à educação que adestra e acomoda. Contudo, para algumas classes sociais, isto certamente representa um perigo, sendo mais interessante manter a aprendizagem bancária (FREIRE, 1979).
O homem precisa vivenciar as experiências para construir o conhecimento e vivenciá-lo à sua forma, conforme as influências de cada sociedade (HARGREAVES, 2005). E a escola é o lugar-primeiro onde as experiências podem e devem ser vivenciadas através das relações e dos processos pedagógicos. Que seja cuidada e respeitada.