Confesso que abrir este Ciclo de Debates(1) não é tarefa fácil para mim; porque se trata de um tema que traz expectativas bastante altas: "Educação Brasileira Contemporânea: Obstáculos, Impasses, Superação".
Podemos observar que as expectativas que este tema suscita, apesar de altas, são bastante vagas. De qualquer forma, a platéia tem expectativas em relação à minha exposição. De minha parte, também tenho expectativas em poder atender às expectativas da platéia.
E quais são as minhas expectativas? Não posso afirmar nada sobre isso, porque não conheço as preocupações e os problemas básicos daqueles que estão me ouvindo.
Eu poderia levar em conta algumas informações que tenho a respeito da Universidade Federal da Paraíba. Mas essas informações são bastante superficiais. Sei, por exemplo, que existe um curso de Mestrado em Educação Permanente e que deve existir, por outro lado, um curso de Pedagogia. Porém, não sei se a maioria dos presentes é desses dois pólos de atividades da Universidade. É bem possível que haja um grande conjunto de elementos vindos de outras áreas, o que torna difícil fazer uma exposição que vá ao encontro das expectativas dos presentes em seu
1. Palestra proferida no Ciclo de Debates sobre Educação Brasileira Contemporânea na Universidade Federal da Paraíba em janeiro de 1979.
175 ▲ todo. Quais as perspectivas que eu teria de obter êxito nesta minha exposição?
Indagando a este respeito, resolvi começar a falar, hoje, sobre as perspectivas da educação brasileira contemporânea.
Podemos entendera palavra perspectivo em dois sentidos, a partir das duas raízes latinas: perspido e perspecto.(2) De um lado, o termo significa expectativa. Quando a gente indaga: "quais as perspectivas de trabalho de um determinado curso?", "quais as perspectivas profissionais que você tem ao fazer esse curso?" é o mesmo que perguntar que expectativas se tem ao fazer determinado curso em relação ao que ele pode oferecer para o futuro.
Mas perspectiva também tem outro sentido: pode significar enfoque, ponto de vista. Daí nós falarmos em perspectiva sociológica, perspectiva econômica, perspectiva filosófica... e assim por diante. Ao colocar a questão: "quais as perspectivas da educação brasileira?" -estamos, de um lado, indagando: "a educação brasileira tem perspectivas?"; "existem saídas para os obstáculos e impasses enunciados no tema da palestra de hoje?"; "os obstáculos e impasses são superáveis, estão em vias de superação?" Mas podemos, de outro lado, estar indagando: "quais as vias através das quais se está pretendendo superar os impasses, superaras dificuldades, superares problemas?" e poderíamos dar a esta questão uma resposta basicamente pessimista: "a educação brasileira contemporânea não tem perspectiva, não tem saída, não se vê nenhuma luz no fim do túnel". Ou poderíamos dizer o oposto, numa resposta otimista: "as perspectivas da educação brasileira contemporânea são excelentes, ótimas, tudo é claro". Entretanto, ambas as abordagens seriam apressadas e ingênuas.
Como, então, abordar a educação brasileira contemporânea de modo a superar esses dois extremos e captar alternativas que sejam viáveis, exeqüíveis e que conduzam à superação dos problemas com os quais se defronta?
Convém salientar que o sentido de perspectiva enquanto enfoque, enquanto abordagem, aponta para a necessidade de uma fundamentação teórica. Quando falamos em enfoque, em perspectiva, nesse sentido de ponto de visto, queremos dizer que a nossa ação tende a superar determinados obstáculos, orienta-se por uma determinada teoria. No entanto, sabemos que existem teorias e teorias. Como entender, então, aqui, o problema da teoria para colocarmos a questão das perspectivas de se equacionar os problemas existentes?
2. Perspicio = ver através de; perspecto = esperar por.
176 ▲ Diríamos, em relação à teoria, que será necessário distinguir as teorias não-críticas de uma teoria crítica. E será necessário, então, superar teorias não-críticas e ingênuas e assumir uma perspectiva crítica da educação brasileira.
Portanto, será necessário fundar uma teoria da educação brasileira.
Sabemos que o problema da crítica é uma questão bastante difundida, hoje em dia, nos meios educacionais. Salienta-se que a atividade crítica é fundamental nos objetivos básicos da educação e na formação da consciência crítica. Mas, o que significa consciência crítica? O que significa abordar de modo crítico a realidade educacional? Será que nós, muito frequentemente, não abordamos o problema crítico de modo acrítico? Ou de modo pré-crítico? Ou, para utilizar uma outra expressão, será que não abordamos o problema da crítica de modo ingênuo, e, neste sentido, a palavra crítica não passa de uma palavra vazia, sem conteúdo?
Ao falar em teoria, estou entendendo-a em dois sentidos básicos: a teoria abarcando a explicação e também a expressão.
Abarcando a explicação da realidade, seria aquilo que os positivistas e neo-positivistas chamam de ciência. Quer dizer, o objetivo da ciência é explicar e, tanto quanto possível, no ponto de vista dos positivistas, a ciência evitaria formular juízos de valor; ela se limitaria apenas a formular juízos de realidade. Sua pergunta fundamental é: O que é e como é? E não: O que deve ser e como deve ser?
Mas a teoria, tal como a estou enunciando aqui, abrange não apenas esse aspecto explicativo, mas também o expressivo. Portanto, a teoria exprime interesses, exprime objetivos, exprime finalidades; ela se posiciona a respeito de como deve ser - no caso a educação - que rumo a educação deve tomar e, neste sentido, a teoria é, não apenas retratadora da realidade, não apenas explicitadora, não apenas constatadora do existente, mas é também orientadora de uma ação que permita mudar o existente.
Esses dois sentidos de teoria estão intimamente ligados. Não existe explicação neutra e aí se situa a crítica básica da perspectiva positivista e neo-positivista da ciência. Na verdade, não existe visão neutra. A ciência se desenvolve a partir de condições sociais concretas e neste sentido ela está vinculada a determinados interesses. E ela expressa, mesmo que seja por ocultação, determinados interesses.
Feitas essas colocações preliminares, voltaríamos, então, à pergunta: "quais as perspectivas da educação brasileira?", "que alternativas existiriam para se tratar dos problemas da educação brasileira?"
Existem algumas alternativas que estão aí no ar, estão sendo difundidas amplamente e influenciando os educadores das diferentes regiões e das diferentes espe-
177 ▲ cialidades. Eu vou enunciar algumas dessas alternativas, tendo em vista uma preocupação de alcançar algumas expectativas dos leitores.
Hoje em dia existem alguns temas que são frequentemente debatidos nas áreas de educação. Um deles é o problema da desescolarização, o qual, por estranho que isso possa parecer, é posto como uma via, uma possível saída para o equacionamento da problemática educacional. Essa desescolarização está associada a uma outra forma de se colocar a questão, que é a dos chamados meios de comunicação de massa. Os meios de comunicação de massa seriam uma outra alternativa para se resolver os problemas educacionais, na medida em que a escola se revela incapaz de dar conta dos mesmos. Então, os mais radicais advogam a desescolarização, enquanto outros admitem ainda que a escola tem alguma função, mas não mais a principal em termos educacionais. Consideram seu papel apenas subalterno e transferem o papel principal na atividade educacional para os meios de comunicação de massa. A eles associadas, aparecem, ainda, as tecnologias do ensino que tanto podem ser exploradas através do meio principal (o de comunicação de massa) - e aí vêm alternativas como, por exemplo, educação via-satélite - como podem ser introduzidas no interior da própria escola, com o objetivo de maximizar a capacidade qualitativa do trabalho efetuado nas escolas.
Uma outra alternativa que, num certo sentido, abarca todas as outras, é a da chamada Educação Permanente, a qual sugere que o homem, sendo um ser inacabado, é sempre objeto da educação. A educação não acaba com a idade adulta, como acredita a concepção tradicional de educação. O homem é sempre educável e essa educabilidade inacabada do homem se cumpre das mais diferentes formas. E é nesse sentido que eu afirmei que a Educação Permanente abarca todas aquelas outras alternativas. Os meios de comunicação de massa estariam educando ininterruptamente e pela vida afora. A própria escola não seria mais uma instituição destinada apenas à infância e à adolescência. A ação da escola também se estenderia aos adultos e aí vem, então, a sociabilização permanente. A idéia de educação de adultos, no entanto, aqui assume uma conotação diferente da noção de educação de adultos tal como parece na história da educação brasileira.
Em períodos anteriores, a educação de adultos era tratada na educação brasileira fundamentalmente com um objetivo bastante preciso, que era a alfabetização dos adultos. Então, não se tratava de se admitir propriamente a educação de adultos ao nível da essência, ao nível estrutural, mas apenas a um nível conjuntural. Educar os
adultos significava o seguinte: existem adultos que perderam a oportunidade no tempo próprio, quer dizer; quando crianças, enquanto jovens, não tiveram a chance de ir à escola e chegaram à idade adulta analfabetos. Cabe à educação de adultos o papel de suprir essa deficiência e com isso concederão homem adulto aquilo que ele deveria ter tido na infância ou na juventude, e não teve.
Hoje em dia, associada à Educação Permanente, a educação de adultos já não tem essa característica. Ela significa que o adulto deve continuar sendo objeto da educação. Não se trata somente do adulto analfabeto, mas do adulto, qualquer que seja o seu nível cultural. Qualquer que seja o seu "posto" na sociedade, o homem é susceptível de ser submetido a um processo educativo.
O que significam, então, essas alternativas? Voltando àquela idéia de teoria, em que medida essas alternativas traduzem ou se embasam numa teoria crítica, numa teoria consciente? Ou será que elas são sugeridas por abordagens apressadas, por abordagens ingênuas da realidade educacional e são abraçadas pêlos educadores, talvez, por efeito do modismo?
Esse também é um fenômeno interessante que merece ser abordado (embora eu não possa aprofundá-lo aqui), que é a questão dos modismos em educação, ou seja: a consciência pedagógica é bastante vulnerável às influências e flutua de uma influência a outra, sem criar raízes, sem situar-se de modo profundo no centro de preocupação dos educadores. E o centro de preocupação dos educadores deveria ser a própria realidade educacional. Parece-me que o fenômeno das flutuações da consciência pedagógica se caracteriza exatamente por isto: as influências vêm de fora, de outras áreas que não propriamente a educação, e os educadores aderem como leigos a essas influências. Assim, a educação fica descentrada, é abordada apenas perifericamente e não se vai à raiz da problemática educacional.
O que significa dizer: ir à raiz da problemática educacional? Para se compreender o significado dessas alternativas que eu mencionei e saber quais as chances que elas teriam de contribuir para o equacionamento dos problemas enfrentados pela educação brasileira atual, seria preciso verificar em que se assentam essas propostas e que tendências elas traduzem do ponto de vista histórico, do ponto de vista da sociedade que engendra essas diferentes modalidades. Para abordar esse problema, vou apresentar a largos traços, muito resumidamente, as etapas que a escola e, por conseqüência, a educação no seu todo, atravessou na sociedade em que nós vivemos, ou seja, na sociedade capitalista.
Na medida em que no século passado se consolidou o poder burguês, ou seja, a burguesia assumiu as características de classe dominante, ela foi tendendo a se
179 ▲ tomar classe não só dominante, mas também hegemônica, isto é, aquela que dirige a sociedade em seu conjunto e pretende exprimir os interesses da sociedade global, não apenas os interesses dela própria. É nesse quadro que o problema da escola é colocado com uma ênfase bastante grande. Os liberais do século passado situavam a escola como sendo um instrumento de efetivação da democracia, um instrumento de participação política, através do qual se consolidaria a hegemonia da classe burguesa na medida em que, por meio da escolarização, as massas teriam condições de escolher os seus dirigentes, de participar politicamente. Nesse sentido, a democracia aparecia como um regime que atendia aos interesses do povo, quer dizer, todos são iguais perante a lei. E, conseqüentemente, a escola seria um instrumento através do qual todos teriam essa participação e a direção da sociedade seria legitimada pelo conjunto da sociedade.
Um autor argentino, Zanotti,(3) num livro seu chamado "Etapas Históricas da Política Educativa", chama essa fase de "a fase da escola redentora da humanidade". Segundo palavras dele, a escola é concebida com essa característica de redimir a humanidade do seu duplo pecado histórico - a ignorância (miséria moral) e a opressão (miséria política). Então a escola seria esse grande instrumento. É a partir daí que vão se constituir os sistemas educacionais e que se vai deflagrar uma campanha pela escola universal, obrigatória e gratuita. Acreditava-se que através da educação o povo iria se instruir e, instruindo-se, escolheria bem os seus governantes e com isso a democracia se consolidaria. Ocorre que essa fase, na medida em que foi evoluindo em termos concretos, acabou por não corresponder às expectativas dos dirigentes que haviam desencadeado esse processo de escolarização para todos. Constatava-se que, embora se instruindo, o povo não votava bem (segundo os critérios da classe dominante). No texto de Zanotti isso aparece de modo claro. Referindo- se à situação da Argentina, ele menciona uma série de exemplos. Vou ilustrar apenas com um, que diz respeito ao peronismo: ele afirma que as populações instruídas não obstante votaram em Perón e, segundo ele, isso era uma indicação de que o caudilhismo, a demagogia, não era extirpada com a alfabetização e, mais do que isso, a União Democrática teve maior votação exatamente na Província de Comentes, que era a província de menor índice de alfabetização, ou com o maior índice de analfabetismo. Logo, diz o autor, não ficou confirmada a correlação entre a ignorância e o peronismo.
180 ▲ O que é que isso traduz? Traduz que a proposta de escola para todos era uma proposta que tinha um potencial de servir à hegemonia da classe dominante (no caso a burguesia, porque ela traduzia os interesses comuns de toda a sociedade). Ora, se por um lado, a classe dominante estava interessada na participação política das massas, por outro lado as massas também estavam interessadas em participar do processo político, em participar das decisões. Nesse sentido, ambos os interesses coincidiam; daí o caráter de hegemonia que isso representava para a classe dominante. Porém, na medida em que o processo concreto ia se desenvolvendo e as massas começavam, através da alfabetização, a participar do processo político, vinham à tona interesses específicos antagônicos (porque, no modo de produção capitalista, as classes se fundam numa estrutura antagônica, que separa os proprietários do capital e os funcionários do capital de um lado e, de outro lado, os produtores e reprodutores do capital). Então, na medida em que essa participação se efetivava e que os interesses antagônicos vinham à tona, naturalmente o povo não votava, não decidia segundo as expectativas das camadas dominantes. Nesta medida, a escola redentora da humanidade perde força, concluindo-se que não bastava a escola para todos (quantidade). Era preciso cuidar da qualidade, a quantidade só não era suficiente. Era preciso dar um determinado tipo de escola, aquele tipo de escola que leva as pessoas a decidirem conforme os interesses da classe dominante. É nesse quadro que vai surgir a Escola Nova, que é a segunda etapa, a segunda fase da política educacional. Qual o significado da Escola Nova? Seu papel vai ser o de enfatizar agora já não mais aspectos políticos como apareceram de modo bem claro na fase da Escola Redentora da Humanidade (quer dizer, a escola como um instrumento de participação política), mas enfatizar o aspecto psicopedagógico, o aspecto técnico-pedagógico. A Escola Nova se volta para o interior da escola. Trata-se da melhoria dos procedimentos desenvolvidos no seio da escola. A tendência dominante, a tendência mais difundida a respeito da Escola Nova é no sentido de que ela representou um avanço em relação à escola tradicional. A escola tradicional não era adequada às necessidades da população, era uma escola que não estava de acordo com os interesses dos educandos e assim por diante. E a Escola Nova vai ser concebida como uma escola centrada nos interesses do aluno, como uma escola que privilegia o psicológico sobre o lógico, enquanto a tradicional fazia o inverso: privilegiava o lógico sobre o psicológico.
É preciso examinar; no entanto, até que ponto essas razões amplamente difundidas têm um fundamento objetivo que permita que elas se sustentem. Isso eu vou
181 ▲ abordar mais diante. Por ora, gostaria de salientar essa mudança de ênfase nessa segunda fase, em que através da Escola Nova as preocupações se centram no interior da própria escola. No entanto, a própria Escola Nova acabou por se revelar inadequada aos objetivos da educação, aos objetivos que se pretendia alcançar através da educação.
A partir da segunda guerra, surge, então, uma terceira fase: a dos meios de comunicação de massa. É justamente aí que vai se enfatizar toda uma série de recursos que não dizem respeito propriamente à escola, mas que ultrapassam a sua esfera. Aqui caberia observar o seguinte: por que a Escola Nova se revelou também insuficiente para se conseguir os objetivos pretendidos em termos educacionais? Vejam que, voltando-se para o interior da escola, o movimento da Escola Nova revelou-se, no entanto, restrito a determinados tipos de escola, revelou-se um movimento incapaz de ser generalizado e implantado nas amplas redes oficiais de ensino que continuavam, predominantemente, a seguir o esquema tradicional. Os meios de comunicação de massa aparecem como uma forma de se atingir a população em seu conjunto, de atingir amplas camadas da população, e, nesse sentido, superar tanto o anacronismo da escola tradicional, como as limitações da Escola Nova. A educação permanente, no meu modo de ver, vai se situar como uma projeção dos postulados da Escola Nova para essa terceira fase.
Pierre Furter(4) refere-se a duas ideologias orientadoras do processo escolar: a Ideologia da Imaturidade e a Ideologia da Pré-Maturidade. A primeira orientaria a educação tradicional, a educação convencional. Concebe-se, então, que o homem nasce imaturo, mas atinge a maturidade na idade adulta. A educação seria o processo através do qual a criança se tornaria adulto, o imaturo se tornaria maturo. A Ideologia da Pré-Maturidade já indicaria o seguinte: o homem nasce pré-maturo e não imaturo, quer dizer; nasce pré-maturo e inacabado, mas completo. Então, não se trata de completar o homem, como no caso da ideologia da imaturidade segundo a qual o homem nasceria incompleto e a educação viria completá-lo. Para a ideologia da prematuridade o homem nasce completo, mas inacabado e a maturação é um processo que demanda a vida toda. Essa concepção tem pontos em comum com a concepção que orientou a Escola Nova. Também na Escola Nova se concebia que o homem é sempre susceptível de mais educação, e, fundamentalmente, essa educa-
4. FFURTER, R - Educação e Reflexão.
182 ▲ cão se dá a partir dele próprio. Daí porque a Escola Nova tende a centrar a educação no educando e não no educador (como ocorria na escola tradicional, em que o centro do processo educacional era o educador, o professor). No entanto, a idéia de educação permanente extrapola a Escola Nova, justamente porque permite que seja subsumida sob uma gama
bastante ampla de modalidades da atividade educacional que não estão adstritas à atividade escolar.
Qual o papel, então, que desempenha a educação permanente em termos de evolução histórica, a partir dessas fases esboçadas? Vejam: essas fases incorrem, no meu modo de ver, numa falácia, porque elas alimentam o suposto de que a uma fase sucede-se uma segunda, a esta uma terceira... sendo que as fases anteriores são sepultadas na história, história aí entendida como um passado que morreu. Neste sentido, a Escola Redentora da Humanidade teria sido substituída pela Escola Nova e vejam que esta é a idéia que, num certo sentido, se difunde. Acredita-se, então, que a escola tradicional, a escola convencional, está superada. De outro lado, quando começam a ser discutidas essas outras modalidades - a educação via satélite, tecnologias sofisticadas, educação permanente, comunicação de massa - então a isso (e não é por acaso que a desescolarização ganha força nesse momento) se associa a idéia de que a escola está superada, seja ela velha ou nova: a Escola Nova está superada e precisa-se partir para novas modalidades de desenvolver a atividade educacional.
O que ocorre, na prática, não é isso. O que a gente pode constatar é que o papel principal na atividade educacional continua a ser desempenhado ainda pela escola, e pela escola estruturada nos termos convencionais, nos