O acesso à educação e a evasão escolar

De acordo com o último censo do IBGE (2010), a população do país é de 190.755.799 brasileiros e a população em idade escolar é de 45.364.276, distribuídas nas seguintes faixas etárias:

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Quadro 9 – População em relação à idade escolar (Brasil 2010)

Faixa etária População

4 a 6 anos 8.696.672 7 a 14 anos 26.309.730 15 a 17 anos 10.357.874

Total 45.364.276

Fonte IBGE-2010 e ONG Todos pela Educação

Em relação ao direito à educação que, nos tempos atuais, deveria se traduzir em ausência de déficits no sistema público de ensino da educação infantil ao ensino médio, ainda são apresentados índices de que a universalização não está totalmente sanada, sendo o desafio na ordem de 3.8 milhões de crianças e adolescentes sem escola, segundo dados divulgados pela ONG Todos pela Educação, tomando como referência o ano de 201045.

O IPEA identifica 3.7 milhões de crianças e avalia que a universalização do ensino proposto desde a Constituição de 1969 e a ampliação da obrigatoriedade da faixa etária de 4 a 17 anos de idade, trazida pela Emenda Constitucional n. 59, ainda é desafio no sentido de ampliação de vagas para o ensino fundamental46. Diríamos desafio ampliado, haja vista a necessidade da educação em fazer uma busca ativa destes que fazem parte destas estatísticas:

Além do esforço adicional para uma ampliação de vagas dessa magnitude, também será necessário investir na melhoria da qualidade do ensino nas escolas, o que pressupõe aumentar investimentos em infraestrutura, equipamentos e nos demais fatores intra escolares que interferem mais diretamente no desempenho e no rendimento dos alunos. Ao mesmo tempo, será imperioso viabilizar a permanência e o sucesso escolar desses novos estudantes, que são justamente os que se encontram em situação de vulnerabilidade e riscos sociais. [...] esforços adicionais de investimentos na oferta de vagas pelos entes subnacionais, mas com o imprescindível apoio supletivo da União. Paralelamente, serão necessárias ações com

45 _{Disponível em www.todospelaeducacao.org.br/educacao-no-brasil/numeros-do-brasil/brasil/ - acesso em} 15/01/2013

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foco na mobilização do público-alvo para o acesso e a permanência na escola, com ênfase na assistência ao estudante. Portanto, um conjunto de ações cuja eficácia dependerá do grau em que for possível construir um sistema nacional de educação articulado, tal como foi exaustivamente debatido por ocasião da Conferência Nacional de Educação. (IPEA, 2011, p. 163/164)

Nesse sentido, apesar das propostas construídas no maior fórum de debates sobre a educação, a Conferência Nacional, ainda há déficits básicos que precisam ser sanados, não só no acesso, mas também na qualidade. O acesso enquanto direito fundamental vem acompanhado da permanência e da qualidade, mas de acordo com o IBGE (2010), em média 46.9% deixam o ciclo de alfabetização sem aprender a escrita, 57.2% não conseguem fazer contas de soma e subtração e a taxa de analfabetismo de 10 a 14 anos é de 1.9% e de 15 anos ou mais, de 8.6%:

Quadro 10 - Taxa de cobertura, de analfabetismo e de conclusão do ensino (Brasil: 2010)

Atendimento (cobertura) 4 a 6 anos – 85.0% 7 a 14 anos – 96.09% 15 a 17 anos – 83.3% Taxa de analfabetismo 10 a 14 anos – 1.9%

15 anos ou mais – 8.6% Jovens de 16 anos que concluíram o ensino

fundamental (2009)

63.4%

Jovens de 19 anos que concluíram o ensino médio (2009)

50.2%

Fonte: IBGE (2010) e ONG Todos pela Educação

Em que pese a taxa de atendimento apresentar índices elevados, o mesmo não ocorre em relação à conclusão dos ensinos fundamental e médio. No ensino médio, praticamente apenas a metade dos alunos concluem o ciclo, sinalizando-se a extensão do abandono. O IPEA avalia que a taxa de frequência líquida entre 2001 e 2009 vem se

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mantendo entre 93% e 95% para o ensino fundamental e de 40% para o ensino médio em 2001, fechando em 50.9% no ano de 2009. As taxas de cobertura entre 15 e 17 anos (83%) em relação à taxa de conclusão do ensino fundamental (63.4%) e também à relativa ao ensino médio (50.02%) nos oferecem uma amostra da amplitude de evasão escolar.

De acordo com o UNICEF (2009), as estatísticas demonstram melhoras em relação à oportunidade de acesso, à permanência, à aprendizagem e à conclusão da educação do nível fundamental, aproximando o país à universalização do ensino fundamental. Contudo, aponta também as desigualdades a serem superadas, especialmente as regionais, étnico- raciais, socioeconômicas e aquelas relacionadas à inclusão de crianças com deficiência.

Embora o acesso à educação de parcelas da população mais vulneráveis esteja em ascensão (afrodescendentes, indígenas, quilombolas, crianças com deficiência e as que vivem nas comunidades populares dos centros urbanos), esses grupos continuam sendo os mais atingidos, uma vez que as desigualdades sociais se refletem no ensino brasileiro. O relatório em questão também destaca a importância estratégica da intersetorialidade das políticas sociais para assegurar a universalização e a indivisibilidade dos direitos da criança. Nesse contexto, a garantia do “Direito de Aprender” é construída com uma forte participação de programas e políticas de outras áreas, além da educação.

Outro ponto nevrálgico é a creche. Em 2001, havia uma cobertura de 10.6% das crianças na faixa de zero a três anos, em 2009 passou-se a cobrir 18.4%. O último censo do IBGE indicou haver um contingente de 10.925.893 criança na faixa etária de zero a três anos de idade e o MEC/INEP divulgou que no ano de 2011 foram computadas 2.298.707 matrículas em creche, traduzindo uma cobertura na ordem de 21%, aproximadamente. Apesar deste salto quantitativo na cobertura, ainda permanece uma demanda elevada sem acesso à creche, que também passa a ser computada como outro desafio para que a educação aumente a cobertura e crie condições para esta ampliação. Nesse momento, tais questões precisam tomar um corpo especial para que a expansão desse direito se faça de maneira ampla e universal.

Depois que foi incorporada pela educação, caracterizando o conteúdo educativo e formal para a educação infantil, conforme preceituam a Constituição Federal, o ECA e a LDB, a seletividade não foi de todo descartada, dando preferência para incluir crianças

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cujas mães trabalhem fora. Considerando que o direito é da criança e não da mãe, a seletividade para a inserção deixa de ser condição de ingresso no momento em que é vista como direito47.

Um dos maiores entraves (senão o maior) se volta para o déficit de vagas e, nesse sentido, algumas polêmicas vêm se instalando, principalmente em relação às ações judiciais. Por um lado, tais ações entendem que o direito deve ser assegurado e, por outro, o Estado ou as instâncias executivas sinalizam para a insuficiência de recursos financeiros. Kim (2006), analisando o direito à educação infantil e a responsabilidade pública decorrente, esclarece que:

Muito se tem discutido a respeito da aplicabilidade das normas constitucionais no tocante aos direitos à educação infantil e fundamental, mormente em razão das dificuldades que os administrados vêm enfrentando na obtenção de vagas para as suas crianças e adolescentes. As políticas públicas, nesta área, ainda são insipientes e a omissão do Estado na execução daquelas já fixadas, ainda não satisfazem, suficientemente, a demanda da sociedade. [...] é sabido que, com regularidade, o Poder Público, seja estadual ou municipal, vem negando as vagas, sustentando que esses direitos não poderiam ser plenamente buscados, seja pela existência de limites de gastos públicos, seja pela impossibilidade da aplicação imediata das normas que os garantiriam. (KIM, 2006, p.1)

Para o autor, o ensino infantil, assim como o ensino fundamental, possui “posição privilegiada no rol dos deveres do Estado”, e encontra respaldo não só na esfera jurídica, mas também no campo da pedagogia e da psicologia, ao indicarem que a frequência em creches e pré-escolas confere ao aluno condições superiores e o diferencia em relação àqueles que não a frequentaram. Afirma, assim, que na atualidade não podemos negar que o direito à educação infantil e à educação fundamental “são normas constitucionais definidoras de direitos, ou seja, geram direitos subjetivos, investindo os jurisdicionados do poder de exigir do Estado – ou de qualquer outro destinatário da norma- que sejam concedidas tais tutelas jurídicas” (KIM, 2006, p.8).

47 _{Por longo período as creches estiveram vinculadas à assistência social, que mantinha a seletividade para o} ingresso, pois em sua grande maioria, tratava-se de programas sociais conveniados com o poder público ou até mesmo mantidos independente por entidades e organizações sociais, destituídos do caráter de obrigatoriedade e do caráter eminentemente educacional.

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Além deste debate, um contorno especial é acrescido em relação àquelas crianças que estão vivendo em potencial situação de risco e em condições de vulnerabilidade, cuja inserção na creche é vista também como alternativa para evitar medidas mais drásticas, a exemplo do acolhimento institucional. Nesse sentido, a creche é também fator de proteção social e se constitui em parceira no monitoramento da situação de risco, pois através dela muitas situações de violações podem ser evitadas.

São acrescidos a esta temática do acesso à educação, altos índices de repetência, reiteração de faltas injustificadas e evasão escolar, fatores que também constituem outros eixos interfaceados entre a escola e o sistema de direitos. Segundo a ONG Todos pela Educação, as taxas de abandono divulgadas pelo MEC no ano de 2010 são de 1.8% para os anos iniciais do ensino fundamental e de 4.7% para os anos finais. No ensino médio, o abandono fica na ordem de 10.3%. O Estatuto da Criança e do Adolescente regulamenta o controle da manutenção do aluno na rede escolar, na medida em que o diretor de ensino deve comunicar os casos ao Conselho Tutelar, depois de esgotadas as providências da escola na tentativa de reversão. A LDB (artigo 12, item VIII) define a necessidade de comunicação dos alunos que apresentem faltas acima de 50%.

Um ponto de estrangulamento neste procedimento localiza-se no tempo, no longo espaço de tempo que vem sendo utilizado por uma grande maioria de unidades de ensino em relação à comunicação, que acontece após a evasão ter se instalado, o que naturalmente dificulta o retorno e o resgate para os bancos escolares. As sinalizações de que a evasão irá se instalar pode ser detectada mais precocemente e, quanto mais precoce for a intervenção, maiores as chances de reversão do quadro.

Intervenções preventivas também auxiliam para que a evasão não se instale e, nesse processo, o professor é o principal ator, porque está em contato diário com o aluno e tem condições para diagnosticar a tendência à evasão e, juntamente com os demais operadores, encaminhar alternativas de ação. Quando o fenômeno é detectado e em seguida se estrutura um plano de trabalho para o resgate da criança ou do adolescente em parceria com os demais operadores do Sistema de Garantia de Direitos, as possibilidades de êxito tendem a ser maiores. Caso contrário, o Conselho Tutelar acaba sendo apenas o órgão “punidor” com a aplicação de medidas que, nem sempre são indicadoras de sucesso.

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Quando o Conselho Tutelar não logra êxito, o caso é encaminhado ao Ministério Público e alguns deles se transformam em processos judiciais nas Varas da Infância e da Juventude e passam a ser acompanhados pelo setor psicossocial da Vara da Infância. Assim, a criança ou o adolescente “ganha” um processo na Justiça da Infância que poderia ser evitado se, programas, ações e propostas fossem desenhados e costurados previamente com o objetivo de prevenir a evasão escolar. Tampouco sozinha a Justiça da Infância conseguirá bons resultados, pois quando a evasão se instala é porque mostras de situações de risco, de vulnerabilidade social e emocional, de conflitos intrafamiliares, estão em sua fase mais crítica de cristalização, o que torna ainda mais complexo o processo de reversão.

Delgado (2008) assinala que na detecção de desvantagens e de atrasos, a ênfase é dada no passado da criança ao invés de se promover uma interação multidisciplinar, que também possa ser vista sob as fragilidades do sistema educacional e do sistema da rede de proteção social. Uma situação tratada pela pesquisa já referida do CNRVV do Instituto Sedes Sapientiae e divulgada pelo UNICEF (2009), elucida bem como a unidade de ensino pode se posicionar como colaboradora em ser agente propulsor de melhorias na integração e articulação, ou não:

Segundo dados do sistema de monitoramento do Bolsa Família, de julho de 2008, as duas principais razões apontadas pelas instituições de ensino para as faltas excessivas eram “doença do aluno” (18% dos casos) e “negligência dos pais” (11% dos casos). Um número significativo de ausências (66%), no entanto, era relatado como “sem motivo identificado”, o que mostra como as escolas nem sempre se preocupavam em descobrir a causa do absenteísmo estudantil. Para diminuir esse desconhecimento, o MEC alterou a lista de razões entre as quais a escola deve escolher para justificar a baixa frequência. A rubrica “sem motivo identificado” foi substituída por “a escola não informou” e por “motivo inexistente na tabela”. No bimestre outubro/novembro de 2008, “doença do aluno” foi justificativa para 24% dos casos, “negligência de pais ou responsáveis” para 20%, e “motivo inexistente na tabela” para 38%.(UNICEF, 2009, p.13)

Na tentativa de reverter esta situação, programas articulados vêm sendo desenvolvidos por algumas localidades selando a parceria entre o Ministério Público, Conselho Tutelar, Secretaria da Educação, Escolas e Conselhos de Escola, o que tem surtido resultados positivos, a exemplo da FICAI – Ficha do Aluno Infrequente, instituída pioneiramente em Porto Alegre.

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[....] “uma elaboração coletiva de proposta político-pedagógica inovadora, resultado de um processo de discussão realizado pelo conjunto de instituições corresponsáveis na práxis por combater a evasão escolar. A FICAI é um instrumento que visa à adoção de um procedimento uniforme de controle da evasão escolar em todo o Estado do Rio Grande do Sul [...] por meio de termo de compromisso, firmado em 1997 pela Coordenadoria das Promotorias da Infância e da Juventude, Conselhos Tutelares, Secretaria Estadual da Educação e Secretaria Municipal da Educação [...] Das 1.557 FICAI encaminhadas ao Ministério Público no período de junho de 1998 até julho de 1999, 1.071 crianças e adolescentes retornaram à escola. Muitos outros casos foram resolvidos no âmbito escolar ou na esfera de atuação do conselho tutelar” (ROCHA, 2001, p.497/499).

No período de dezembro de 2008 a março de 2009, o Conselho Nacional de Secretários de Educação (CONSED) promoveu um levantamento nos Estados para avaliar a utilização da FICAI e de outros instrumentos semelhantes. Dentre outros, verificaram que Bahia, Maranhão, Paraná, Rio de Janeiro e Tocantins também adotaram este modelo (UNICEF, 2009: 125). Desta forma, quanto mais a escola lidar com a evasão escolar como um direito a ser resgatado, mais participará ativamente para sua reversão e menos se tornará apenas cumpridora burocrática de sua função de comunicá-la às outras esferas e menos exporta o problema.

Atualmente, há pontuações comprovadas de que o trabalho infantil e a violência não só acarretam problemas que comprometem a aprendizagem, a saúde, a socialização, o desenvolvimento de forma global, mas também são fenômenos sociais que vêm marcar o abandono dos estudos. A erradicação do trabalho infantil está posta para o poder público como desafio, pois ser o arrimo da casa é a responsabilidade de quase 660 mil adolescentes de 15 a 19 anos, segundo o IBGE (2010), que indica também que mais de 131 mil crianças brasileiras entre 10 e 14 anos são chefes de família48.De acordo com o UNICEF(2009), trabalhar para ajudar na renda familiar afeta diretamente a taxa de escolarização dos adolescentes ocupados e não ocupados. Dos adolescentes de 15 a 17 anos que trabalham, apenas 21,8% estão na escola, segundo a PNAD 2007.

48 _{Dados divulgados pela rede Promenino na “Campanha É de nossa conta! Trabalho infantil e adolescente”,} com a reportagem publicada em 23/11/2012 disponível em www.promenino.org.br. Acesso em 15/01/2013.

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O Observatório Nacional dos Direitos da Criança e do Adolescente, divulgou em edição especial do dia 12 de junho de 2012 – Dia Mundial de Combate ao Trabalho Infantil – que, embora o índice de crianças e adolescentes na faixa de 10 a 17 anos em situação de trabalho infantil tenha caído 13.44% no período entre 2000 e 2010, na faixa etária dos 10 aos 13 anos, o trabalho infantil aumentou 1.56% , representando 10.946 casos a mais em relação ao censo de 2000. O trabalho infantil afeta 3.406.517 crianças e adolescentes de acordo com o último censo.

As Campanhas de mobilização promovidas pelos Fóruns Estaduais, Fórum Nacional de Prevenção e Erradicação do Trabalho Infantil e o PETI (Programa de Erradicação do Trabalho Infantil) são os canais instituídos com a proposta de reversão deste quadro, sobretudo o PETI, desenvolvido nos CRAS (Centros de Referência de Assistência Social). Este Programa pode ser intensificado em parceria efetiva com a escola, de forma que o foco, além de erradicar o trabalho infantil, não se distancie da manutenção do adolescente na escola.

No senso comum ainda é vigente a atribuição da proibição do trabalho após a aprovação do ECA. Corriqueiramente, ouve-se expressões que depois do ECA o “adolescente não pode mais trabalhar, por isso fica sem ocupação e se envolve com drogas”, ou então: “ninguém quer mais “pegar meninos” para trabalhar, porque os “empregadores” pagarão multa”.

Enfim, há inúmeros exemplos que acabam por prejudicar o desenvolvimento da criança e do adolescente pela exploração da mão de obra e pela ausência de qualquer proteção social. O fato muitas vezes desconhecido é que a Constituição Federal de 1988, assim como o ECA, não veta o trabalho do adolescente, mas o regulamentam, de forma que sejam respeitado alguns critérios, tais como: a condição de desenvolvimento, a permanência na escola e os direitos previdenciários e trabalhistas. Nesse sentido, define-se o trabalho para adolescentes na condição de aprendiz até quatorze anos, ao qual deve estar assegurada bolsa aprendizagem e aos maiores de quatorze anos, assegurados os direitos trabalhistas e previdenciários49.

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No capítulo Do Direito à Profissionalização e à Proteção no Trabalho, o artigo 67 do ECA define que: Ao adolescente empregado, aprendiz, em regime familiar de trabalho, aluno de escola técnica, assistido em

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Outro fator que também contribui para o abandono dos estudos é bullying como expressão de violência que vem assumindo proporções crescentes entre jovens, contribuindo para a deterioração da qualidade da convivência no ambiente escolar. Estudos e pesquisas internacionais e nacionais (MARTINEZ (2003), VINHA e TOGNETTA (2008), LEME (2006)) indicam a sua proliferação nas escolas. Segundo os estudos, a superação do bullying se faz entre os pares e, portanto, não é a autoridade do professor e/ou diretor que vai superar o problema e tampouco o Conselho Tutelar ou a polícia, mas um trabalho a ser feito na e pela escola, que precisa desenvolver habilidades para lidar com o fenômeno; no entanto:

[...] raramente se percebe a preocupação das instituições escolares com as possibilidades pedagógicas dos conflitos, sendo que seus esforços nesta área estão mais voltados para conseguir um “bom comportamento” do aluno (muitas vezes por medo ou conformismo) e para a contenção do conflito do que para a aprendizagem (VINHA e TOGNETTA, 2008, p.248)

Todas estas situações expostas, indicam a necessidade de ações interdependentes, de desenvolvimento de métodos de resolução de conflitos, de mediação, de justiça restaurativa, de construção de planos de ação, de articulação de programas e projetos, enfim, de propostas cujos princípios se estruturam pela intersetorialidade e pela articulação de vários atores da rede de proteção do SGD, buscando revertê-las e tornar a escola um local atrativo, um ambiente agradável para se conviver e aprender.

entidade governamental ou não-governamental, é vedado trabalho: I - noturno, realizado entre as vinte e duas horas de um dia e às cinco horas do dia seguinte; II - perigoso, insalubre ou penoso; II - realizado em locais prejudiciais à sua formação e ao seu desenvolvimento físico, psíquico, moral e social; IV - realizado em horários e locais que não permitam a frequência à escola.

Art. 68. O programa social que tenha por base o trabalho educativo, sob responsabilidade de entidade governamental ou não governamental sem fins lucrativos, deverá assegurar ao adolescente que dele participe condições de capacitação para o exercício de atividade regular remunerada. § 1º Entende-se por trabalho educativo a atividade laboral em que as exigências pedagógicas relativas ao desenvolvimento pessoal e social do educando prevalecem sobre o aspecto produtivo. §2º A remuneração que o adolescente recebe pelo trabalho efetuado ou a participação na venda dos produtos de seu trabalho não desfigura o caráter educativo. Art. 69. O adolescente tem direito à profissionalização e à proteção no trabalho, observados os seguintes aspectos, entre outros: I - respeito à condição peculiar de pessoa em desenvolvimento; II - capacitação profissional adequada ao mercado de trabalho.

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