Escola, família e criança em situação de risco

O trinômio criança-família-escola, há muito vem sendo objeto de debates e de reflexões, em razão das dificuldades em se manter uma convergência, no sentido em que haja uma saudável e equilibrada relação entre eles. Na educação familiar e na educação escolar, a criança é o centro desta relação, uma vez que a escola complementa o papel da família no processo de sua formação; a criança desencadeia esta interação, ela é a razão de ser desta relação (DELGADO, 2008).

A educação inicia-se pela família e segue seu curso ao ser complementada pela escola que diretamente também participa deste processo. Além do conteúdo formal do aprendizado, temáticas correlatas ao processo de socialização, de autoestima, de desenvolvimento psicológico, de padrões de relacionamentos, de aprendizados em relação ao outro, de vivência grupal, de aquisição de diferentes habilidades e competências, de relação com a diversidade, entre outros tantos, se sedimentam na escola. Desta forma, concomitante ao processo de educação formal, a estruturação enquanto indivíduo vai se consolidando nesta inter-relação. Essa intersecção do mundo externo, que se sedimenta na escola, com o mundo interno subjetivado, configurado na dinâmica das relações familiares, está incorporada como um processo natural da vida dos seres humanos.

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Todavia, continua sendo temática específica de estudos, de debates, de proposições, porque a relação e a inter-relação entre estes dois “agentes” cruciais no desenvolvimento da criança, não se isenta de conflitos pela dinâmica particular de cada um, com seus diferentes papéis e funções e pela importância que ambas representam no processo de desenvolvimento biopsicossocial da criança. Déficits em um, ou outro, desequilibram essa intersecção e necessitam de ajustes para recomposições.

A relação institucional dada pela escola nem sempre se molda de maneira contributiva e pode gerar processos de exclusão, de recalques, de marcas emocionais e sociais que vincarão o curso do desenvolvimento da criança. A família também nem sempre consegue dar respostas satisfatórias na educação dos filhos em situações que se potencializam quando se fala em clivagens de padrões socioculturais em classes de menor poder aquisitivo. Ações interativas entre escola e família seria um caminho que poderia contribuir para alterar estas deficiências: “Articular-se com as famílias e a comunidade, criando processos de integração da sociedade com a escola” está estabelecido na legislação como uma das incumbências dos estabelecimentos de ensino. (LDB/1996, art. 12, item VI).

Quando esta relação inclui a criança em situação de risco, muitas vezes, preconceitos morais a descriminalizam em seu grupo de pertencimento da vida escolar. Conhecer o que representa para aquela criança a condição de vida em que se encontra, o que pode contribuir para as deficiências do aprendizado e ou para demonstração de desinteresse pelos estudos é um dos caminhos, porém, tais crianças passam a ser classificadas como alunos-problemas (ARROYO, 2007) pertencentes, diríamos, a famílias- problemas.

Neste conjunto, algumas características especiais definem e contornam outro tipo de relação e demandam um olhar diferenciado quando a criança está em situação de risco pessoal e social ou está vivendo em um contexto fora de sua família de origem. Sposati (2004) avalia a condição de risco associada à prevenção. Ressalta que os riscos sociais se instalam no campo relacional da vida humana e argumenta que a noção de risco não implica somente a iminência imediata de um perigo, mas também uma possibilidade de ocorrer perda de qualidade de vida em razão da ausência de uma ação preventiva. Podemos dizer que situação de risco implica em uma condição vivenciada pela criança ou pelo

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adolescente que potencialmente se traduz em risco para sua integridade física, psíquica e social:

É preciso o compromisso coletivo da sociedade com os riscos sociais da população. Por exemplo, se pergunta: quando é que uma criança está vivendo um risco social? Certamente não é só quando ela não tem o que comer, mas também quando é violentada pelos seus pais, quando não consegue uma vaga na escola, quando não consegue desenvolver as suas potencialidades e tem que trabalhar até mesmo desde os quatro anos. [...] Ação preventiva é irmã siamesa do risco, pois não se trata de tão só de minorar o risco imediatamente, mas de criar prevenções para que este se reduza de forma significativa ou deixe de existir (SPOSATI, 2004, p. 43/44).

Esta noção de prevenção é bastante importante em relação ao risco. Drogas e álcool, gestação precoce, doenças sexualmente transmissíveis e AIDS, abusos físicos e sexuais, vivência em contexto de negligência e de violência intrafamiliar, vulnerabilidade social, entre outras, são exemplos de situações que representam violações de direitos ou ameaças de ter os direitos violados e se caracterizam como risco. É possível observar, portanto, que neste rol se inserem diferentes situações, a exemplo de crianças que vivem em ambientes familiares permeados por agressões físicas e psicológicas entre seus membros e do qual ela sofre as consequências direta ou indiretamente. Isto ocorre diretamente, quando ela é o objeto destas agressões e indiretamente, quando o relacionamento entre os pais se desenha em relações frágeis e desgastantes, apresentando um ambiente conturbado e desvitalizante, cujas relações são desestruturantes. A dependência química e ou etílica dos pais são agravantes neste contexto. Como consequência, não é raro deparar com a situação – detectada muitas vezes, a princípio, no circuito da educação formal, de crianças negligenciadas em atenção, cuidado e proteção. Este é um dos motivos pelos quais o Estatuto da Criança estabelece a obrigatoriedade de comunicação da escola aos órgãos competentes, em casos de suspeitas de maus tratos ou negligência contra a criança e o adolescente43.

43_{Os dirigentes de estabelecimento de ensino fundamental comunicarão ao Conselho Tutelar os casos de: I –} maus-tratos envolvendo seus alunos; II – reiteração de faltas injustificadas e de evasão escolar, esgotados os recursos escolares; III – elevados níveis de repetência (ECA- artigo 56).

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Além desta prescrição, o Estatuto também legisla sobre a penalidade desta ausência de comunicação como infração administrativa, ao definir pena de multa de três a vinte salários de referência, aplicando-se o dobro em casos de reincidência quando: o médico, o professor ou o responsável por estabelecimento de atenção à saúde e educação, deixarem de comunicar à autoridade competente, os casos de que tenha conhecimento envolvendo suspeita ou confirmação de maus tratos contra criança ou adolescente. (ECA – artigo 245)

Relembramos que na citada pesquisa do CNRVV do Instituto Sedes Sapientiae em parceria com o UNICEF (2009) é conhecida a necessidade de comunicação, mas 80% das escolas acreditam ser capazes de resolver esta grave situação no seu âmbito de atuação, chamando os pais, que muitas vezes podem ser os agressores. Nesta situação, não está distante supor que a criança volta para a casa e é revitimizada, porque apareceu marcada na escola – quando não há intervenções que possam romper com este ciclo, a criança continua sendo vitimizada, agora também pela escola.

Nesse rol de situações, não é difícil perceber a desqualificação mútua entre família e escola; não é apenas o fato de chamar pelo envolvimento das famílias com a escola e, consequentemente, com o processo de escolarização de sua criança, mas de construir e oferecer um espaço em que seja possível compartilhar e assumir, em conjunto, as possibilidades que cada um pode desempenhar para alterar positivamente a situação. Esta atitude envolve o compromisso dos atores escolares, a escuta qualificada, a participação da criança, o acolhimento e a disposição interna do membro familiar representante da criança, para que seja possível a construção partilhada de propostas, visando beneficiá-la no contexto familiar e no contexto escolar:

Tem razão a escola quando se insurge com a intromissão em esferas de autoridade profissional ou quando se ofende com a falta de reconhecimento e, por vezes, com a alienação da responsabilidade parental. Mas têm também razão as famílias quando reclamam espaços de participação ou quando protestam em casos de falta de escuta e cuidado. Cada qual com sua função, escola e família só podem ser vistas como instituições cooperantes e não concorrentes. Próximas, mas separadas e, exactamente por isso, chamadas à interacção. Nenhuma pode, ou deve, tomar o lugar da outra. (BAPTISTA, 2005, apud DELGADO, 2008, p.116).

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Esta situação apresenta um diferencial, quando se trata da relação da escola com crianças em medida protetiva de acolhimento institucional (abrigadas) e que inclui um terceiro ator neste circuito, representado pela figura do guardião responsável pelo serviço de acolhimento ou por profissionais deste serviço, que fazem o diálogo com as demais instituições que a criança frequenta e está inserida. Perpassa, ainda, nesta relação, o sistema de proteção jurídico da infância e da juventude, delineando uma especificidade que requer a mediação de diferentes pessoas no circulo relacional, que não apenas as figuras parentais. Esta temática será retomada no próximo capítulo.

O fato é que tais questões estão permeando o debate atual, pautado pela inserção de profissionais da psicologia e do serviço social nas escolas. Em relação ao serviço social, o Conselho Federal de Serviço Social (CFESS) já desenvolveu extensos debates e está acompanhando a tramitação do projeto de lei (PLC 060/2007), que dispõe sobre a prestação de serviços de psicologia e serviço social nas escolas públicas de educação básica. O projeto de lei encontra-se no Senado, cuja audiência pública foi realizada em dezembro de 2012 e, no momento, aguarda o parecer da relatora para posterior votação.

A educação como dimensão da vida social e a difusão de paradigmas que sustentam a ideia de educação inclusiva e cidadã (CFESS, 2012), são algumas das questões de fundo que norteiam este debate e que desembocam nestas questões de riscos a que nos referimos. Quando estas situações não conseguem a necessária convergência, enfraquece o sistema educacional, enfraquece a criança e enfraquece a família, desnudando resultados questionados em termos da efetividade, de qualidade do ensino e da corresponsabilidade da escola como espaço de cidadania, de inclusão e de formação do cidadão: “Ao lado da sua função cultural e de difusão de conhecimentos, a escola é convidada a reforçar de modo particular a sua dimensão eminentemente educativa” (CALIMAN, 2006, p. 393). O autor ressalta que este reconhecimento comporta: o reforço dos serviços de orientação, com presença mais adequada dos profissionais da educação (psicólogos, agentes de saúde, educadores profissionais, assistentes sociais); a integração da escola na rede de serviços e de procedimentos articulados em seu interior, que dizem respeito à programação das intervenções, orientadas à prevenção e à consolidação de processos de empowerment.

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Nesta esteira, uma das hipóteses que pode ser levantada é a de que tais condicionantes tendem a ocupar o espaço que seria da educação e que está em aberto. Em decorrência também vem sinalizando para o fenômeno que vem sendo chamado de judicialização – neste caso, judicialização na escola e nas relações escolares.

Judicialização é um termo que vem sendo largamente empregado e que apresenta diferentes concepções, dependendo dos diferentes setores em que está sendo utilizado. De uma forma geral, nas análises da judicialização da política e das políticas públicas, várias são as referências de que este fenômeno obteve expressivo aumento no cenário internacional no pós Segunda Guerra e na instituição do Welfare State, enquanto que no Brasil, isto ocorre em decorrência do processo de democratização. Contudo, há embates em relação ao ativismo judicial, provocados pela judicialização, quando o Poder Judiciário substitui as ações dos demais poderes e quando é visto sob o aspecto do controle da constitucionalidade destes poderes, sendo, por exemplo, as ações diretas de inconstitucionalidade uma das expressões de judicialização da política44.

Em relação à judicialização da educação, Cury e Ferreira (2009) a relacionam a uma forma de proteção dos direitos à educação, o que gera a possibilidade de questionamento no âmbito da justiça; a judicialização passa, desta forma, a ser objeto de análise e julgamento pelo Poder Judiciário:

A partir da atual Constituição e das leis que se seguiram, a educação passou a ser efetivamente regulamentada, com instrumental jurídico necessário para dar ação concreta ao que foi estabelecido, pois de nada adiantaria prever regras jurídicas com relação à educação (com boas intenções) se não fossem previstos meios para a sua efetividade. Dessa forma, a partir de 1988, o Poder Judiciário passou a ter funções mais significativas na efetivação desse direito. [...] inaugurou-se no Poder Judiciário uma nova relação com a educação, que se materializou por meio de ações judiciais visando a sua garantia e efetividade. Pode-se designar este fenômeno como a “judicialização da educação”, que significa a intervenção do Poder Judiciário nas questões educacionais em vista da proteção desse direito até mesmo para cumprirem-se as funções

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Para aprofundar este tema ver: MACIEL, Débora Alves e KOERNER, Andrei. Sentidos da judicialização da política: duas análises. Lua Nova, 57, 2002, pp 113-134; CARVALHO, Ernani Rodrigues. Em busca da judicialização da política no Brasil: apontamentos para uma nova abordagem. Rev. Sociol. Polit. Curitiba, 23, 2004, p. 115-126; VIANNA, Verneck, BURGOS, Marcelo e SALES, Paula Martins. Dezessete anos de judicialização da política. Tempo Social, v. 19, n.2, 2007, pp. 39-85; ASSIS, Ana Elisa S. Queiroz. Direito à educação e diálogo entre poderes. Tese (Doutorado) UNICAMP, Faculdade de Educação, 2012.

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constitucionais do Ministério Público e outras instituições legitimadas. ( p. 33).

Na análise das situações que passaram a ser objeto de questionamento judicial, os referidos autores identificam algumas, como: merenda escolar; transporte escolar; falta de professores; condições para o desenvolvimento do aluno com deficiência; adequação do prédio escolar; vaga em creche e pré-escola; transferência compulsória de aluno; problemas disciplinares; cancelamento de matrículas, entre outras.

Apesar da análise extensa dos autores, trazendo as considerações específicas para todas as questões pontuadas, das sentenças judiciais já proferidas e, apesar de todas serem passíveis de identificação pela violação do direito, consideramos mais complexas aquelas enquadradas no âmbito de “problemas disciplinares”, por comportarem um extenso rol de “problemas”, cujas causas procedem de um conjunto de múltiplas dimensões relacionadas ao contexto interno da unidade de ensino e também ao contexto de vida destas crianças ou adolescentes.

Cury e Ferreira (2009) pontuam quatro grandes questões que acabam por gerar a intensificação deste processo de judicialização da educação: i) transferência de responsabilidades: ocorre quando os responsáveis pela educação não esgotam todos os recursos internos e exemplificam a questão da violência com os atos de indisciplina, cuja análise é de competência é da escola; ii) desconhecimento da legislação relacionada à criança e ao adolescente: em várias situações a escola não encaminha corretamente as ocorrências. “Provoca-se o Poder Judiciário ou o Ministério Público quando, na verdade, o caso deveria ser encaminhado ao Conselho Tutelar. Os agentes escolares “desconhecem as atribuições do sistema de garantia de direitos”. (CURY E FERREIRA, 2009, p. 44); iii) trabalho em parceria: antes dos problemas que ocorrem no dia a dia da escola se tornarem questões judiciais, podem ser resolvidos no âmbito do sistema educativo em parceria com demais atores do sistema de proteção da criança e do adolescente, tais como conselho tutelar, ministério público, polícia civil e militar; iv) o desconhecimento do sistema educacional: processo inverso dos citados anteriormente, invertendo o eixo da situação, ou seja, o despreparo dos operadores do sistema de proteção (juiz, promotor, delegado,

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policial, conselheiro tutelar e conselheiro municipal), ao lidarem com estas questões, por desconhecerem o sistema educacional. Nesse sentido, os autores concluem que:

Em síntese, pode-se afirmar que a judicialização da educação representa a busca de mais e melhores instrumentos de defesa de direitos juridicamente protegidos. Essa proteção judicial avança na consolidação desse direito da criança e do adolescente e significa a exigência da obrigatoriedade da transformação do legal no real. (CURY E FERREIRA, 2009, p. 45).

Já Chrispino e Chrispino (2008, p. 27), ao analisarem a judicialização das relações escolares e a responsabilidade civil dos educadores, apontam que a necessidade da participação do Poder Judiciário na solução de problemas do sistema educacional não contribui “para a construção de pontes entre as diferentes posições dos atores e nem favorece a maturidade no processo de mediação entre os conflitos próprios do sistema. O sistema perde a sua real autonomia”. Ressaltam, assim, que a judicialização das relações escolares deve ser observada como um sinal de que as decisões em educação estão fugindo do controle de seus atores principais, pois, ao alcançar as relações escolares, indicam que os atores envolvidos não foram capazes de perceber os problemas específicos que surgiam no seu espaço de domínio, ou então não foram capazes de encontrar soluções para os problemas que se mantêm no espaço escolar, constituindo-se as razões pelas quais

Este fato deve ser bastante forte a fim de promover reflexões e mudanças na prática cotidiana da escola, desde a formação/capacitação de seus agentes até o estabelecimento de rotinas e de processos de tomada de decisão. E ainda, move-nos a convicção de que os atores educacionais podem e devem voltar a ser os protagonistas deste universo chamado Escola. (CHRISPINO E CHRISPINO, 2008, p. 27).

Mediante tais questões e no escopo mais amplo das expressões sociais, quando se fala em judicializar a questão social, entendemos que equivale dizer que as expressões da mesma ingressam no âmbito da justiça de modo a acioná-la para a obtenção do serviço e ou do atendimento derivado de determinada política social, como direito já reconhecido. Quanto mais estas expressões são negligenciadas, mais a violação de direitos e maior a necessidade de judicializar o serviço deficitário da política social. No campo educacional, o mesmo raciocínio se impõe quando é necessário ajuizar ações para obtenção de vagas, por exemplo, tal como na saúde quando necessário ajuizar ações de remédios.

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Nesse sentido, o que podemos concluir é que qualquer situação de judicialização na educação e nos demais serviços derivados de outras políticas sociais sinaliza que direitos básicos e essenciais estão sendo negligenciados ou não cumpridos e, por consequência, que deveres estão deficitários. Desta forma, as instituições criam espaços para serem ocupados por estas ações ou por intervenções judiciais, desnecessárias em casos que atendam efetivamente aos objetivos e às finalidades a que se propõem.

Em outras palavras e, deixando de lado extensas questões estruturais das políticas sociais remetidas ao sistema, às injustiças sociais, aos níveis de gestão, à complexidade do fundo financeiro para a manutenção de tais políticas (algumas das quais já foram objeto de reflexão no capítulo anterior), é possível ressaltar que, quanto mais o judiciário é demandado a este tipo de intervenção (judicialização), mais as políticas sociais não estão conseguindo garantir direitos e suprir as necessidades para as quais são implementadas. Deste modo, é necessária uma análise em relação ao dever do Estado que não foi cumprido para assegurar o direito.

Assim, situações de violações direitos, de negligências (pública-estatal e familiar) que colocam a criança e ou o adolescente em situação de risco e os deixam vulneráveis, contribuem para afetar o processo de educação formal e as relações interpessoais decorrentes; produzem ciclos que acabam se estruturando em um desenho tortuoso que necessita ajustes e reparos, com vistas a não prejudicar e nem comprometer o desenvolvimento da criança e do adolescente. Dentre várias consequências, uma delas pode ser verificada em relação ao acesso à educação e à evasão escolar.