Já é de tempos remotos a contraposição entre a formação intelectual e o trabalho manual. Este último era carregado de significados como atividade desprezível ao homem livre, portanto, incumbido exclusivamente aos escravos e despossuídos de riquezas. Não à toa, a acepção do termo “trabalho” origina do latim tripalium, instrumento de tortura utilizado na antiga Europa em quem não podia pagar impostos7. Isso posto, pode-se depreender que
trabalhar estava relacionado diretamente ao sentido de sofrimento.
Essa percepção não seria diferente na formação das classes do nosso país a partir do período da colonização, considerando sua força de trabalho e seu sistema produtor vigente. O modelo exportador de base primária, enquanto constituinte de um dos pilares do sistema econômico brasileiro no final do século XVI, surge a partir do sistema comercial mercantilista
6 Dados apurados por Thiago Alves, professor da Faculdade de Administração, Ciências Contábeis e Economia (FACE) da Universidade Federal de Goiás (CNE,2015).
impulsionado pela expansão marítima europeia. Uma das principais características desse modelo são as transações comerciais de produtos de base em estado bruto, dentre estes, matérias-primas e produtos agrícolas.
No objetivo de sustentar as atividades reais da metrópole portuguesa, ao Brasil enquanto colônia, coube o papel de ser protagonista de um modelo exploratório dos seus recursos naturais. Como Portugal não obteve sucesso na exploração de metais preciosos nas suas próprias terras, nem tampouco conseguiu descobrir o caminho para as Índias, criou condicionantes que foram se adaptando às características do nosso país mediante o cultivo de determinadas culturas.
O ciclo da cana de açúcar compreendido entre os séculos XVI a XVII ajudou a criar as condições necessárias para a vocação do Brasil enquanto país produtor de bens primários, onde o escoamento desse produto no caso do açúcar, era destinado às cortes europeias, pois não havia estímulo para o consumo do mercado interno, de sociedade escravocrata.
Portanto, enquanto força de trabalho, caberia aos escravos a tarefa de executar os serviços diretamente ligados ao manejo dos produtos relacionados à agroindústria açucareira, diferenciando-se, dessa forma, das atividades dos senhores e empregadores, responsáveis pelo gerenciamento da produção.
Diante disso foi se estabelecendo um distanciamento e uma legitimação das tarefas que seriam executadas por quem ocupava determinada posição na sociedade. De acordo com Cunha (2000, p.16), “Homens livres se afastavam do trabalho manual para não deixar dúvidas quanto a sua própria condição, esforçando-se para eliminar as ambiguidades de classificação social”.
No início do século XIX, a vinda da família real, perseguida pelo exército de Napoleão, estimula um novo processo exploratório dos recursos naturais brasileiros, especificamente o extrativismo mineral. Afundada em dívidas, não restou à corte portuguesa outra saída a não ser solicitar empréstimos à Inglaterra, cuja economia estava em franca expansão graças à ampliação do processo de manufatura no contexto da Revolução Industrial.
Esse processo gerou uma demanda por novas modalidades de ofícios que atendessem a população crescente nos núcleos urbanos os quais acolhiam as atividades burocráticas do Estado e as atividades de comércio e serviço, como pedreiros, ferreiros, tecelões e carpinteiros (CUNHA, 2000).
A partir desse cenário, surge a criação de estabelecimentos voltados ao ensino das técnicas vinculadas ao aprimoramento de diversos ofícios que respondessem não somente a necessidade do consumo interno, mas também o escoamento da produção externa à metrópole portuguesa, o que de fato ocorreu, até o fim do império em 1889.
Nesse contexto, o quadro a seguir resume as principais instituições de ensino criadas no período monárquico considerando o ano de sua criação, bem como as principais características a estas relacionadas.
Quadro 2 - Instituições de ensino profissional no período monárquico
ANO AÇÃO GOVERNAMENTAL CARACTERÍSTICAS
1808 Criação do Colégio das Fábricas Formação de trabalhadores capacitados para a instalação de atividades manufatureiras e a construção de novas máquinas, que seriam remetidas para as províncias. (CABRAL, 2011) 1809 Aula de Comércio da Corte Formação em práticas contábeis e mercantis, de
perfil estritamente prático. (GABLER, 2014)
1816 Escola Real de Ciências, Artes e Ofícios
Promoção e difusão do ensino de conhecimentos considerados como indispensáveis para a
“comodidade e civilização dos povos”, abrangendo áreas como agricultura, mineralogia, indústria e comércio (CAMARGO, 2012).
A partir de 1840
Casas e Institutos de Educandos e Artífices (Casa dos Órfãos)
Atendimento prioritário dos menores abandonados, objetivando “a diminuição da criminalidade e da vagabundagem” (CNE, 1999).
1840 Companhias de Aprendizes
Menores
Formação de operários habilitados para os arsenais e para as unidades de artífices/operários militares, atuando no acolhimento de jovens carentes ou órfãos (CASTRO, 2016).
A partir
de 1850 Liceus de Artes e Ofícios Amparo às “crianças órfãs e abandonadas”, oferecendo-lhes instrução teórica e prática, e iniciando-as no ensino industrial (CNE, 1999). 1874 Asilo da Infância dos Meninos
Desvalidos
Recolhimento dos menores de doze anos pobres que fossem encontrados vagando ou mendigando nos distritos; combinação de instrução e trabalho para a superação da indigência no país (PESSOA, 2015). Fonte: Elaborado pelo próprio autor.
Inaugura-se, portanto, a partir da chegada da corte portuguesa, a oferta da educação profissional no país. Nesse viés e com base na representação social vinculada ao trabalho manual e intelectual, legitima-se a dualidade entre a educação propedêutica, voltada para os mais afortunados, e a educação profissional, marcadamente caracterizada no atendimento assistencialista aos menos favorecidos, onde conforme Ciavatta e Ramos (2011, p.28),
(...) essa visão dual ou fragmentada expressa-se, historicamente, desde a Colônia, pela reprodução das relações de desigualdade entre as classes sociais, na separação
entre a educação geral, como preparação para os estudos superiores, e a preparação imediata para o mercado de trabalho, funcional às exigências produtivas.
Já no final do século XIX, a partir da proclamação da república, o Estado brasileiro passou por longas reformas administrativas, políticas e econômicas. Podemos considerar que no período da Primeira República, que vai de 1889 até 1930, havia a predominância de um Estado liberal-oligárquico cuja base econômica era a exportação do café.
Nesse contexto, a industrialização já se incorporava de forma mais incisiva nos meios de produção, necessitando de força de trabalho mais especializada. Tornava-se urgente, portanto, o atendimento a essa demanda mediante oferta da educação profissional. Conforme Moura (2007, p.11),
O início do século XX trouxe uma novidade para a educação profissional do país quando houve um esforço público de sua organização, modificando a preocupação mais nitidamente assistencialista de atendimento a menores abandonados e órfãos, para a da preparação de operários para o exercício profissional.
A partir desse processo de ampliação das atividades laborais e consequentemente a exigência de mão de obra cada vez mais qualificada num país industrial emergente, foram implementados programas, normativas e instituições que auxiliaram na modelagem da institucionalização da educação profissional através dos tempos.
Podemos destacar assim, períodos relativos às novas demandas do capital nos diversos momentos políticos e econômicos da nossa história, relacionando-os com as principais reformas educacionais do ensino profissional no país, a saber:
a) Período Getulista (Getúlio Vargas), de 1933 a 1955. Com o Estado nacional- populista, a economia estava voltada para os bens de consumo não-duráveis, como por exemplo produtos relacionados à indústria alimentícia e indústria têxtil. A Reforma Capanema é instituída, atribuindo-se variados papéis e distinções a cada grupo ou categoria social, assim divididos: educação superior, destinada à classe alta; educação primária e secundária, destinada à classe média urbana; e educação profissional, cujo público seria os jovens em situação de vulnerabilidade social que comporiam o grande “exército de trabalhadores necessários à utilização da riqueza potencial da nação”; e a educação feminina, destinada ao ensino da economia doméstica e práticas do lar para as mulheres (MENEZES; SANTOS, 2001);
b) Período JK (Juscelino Kubitscheck), de 1956 a 1964. Há uma dominância estatal-democrática com a economia voltada para os bens de consumo duráveis, relacionados como exemplo, à indústria automobilística. Nesse período, é promulgada a primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 4.024, de 20 de dezembro de 1961 (BRASIL, 1961), conhecida desde então, pela sigla LDB, onde, dentre outras normativas, encontramos a articulação do ensino médio com o ensino profissional visando ao acesso ao nível superior. Outro ponto a destacar da referida lei é a equivalência dos cursos ofertados pela Senai e Senac aos níveis de 1º grau (fundamental) e 2º grau (médio técnico) (MARQUES; CELINO, 2014);
c) Período do regime militar, de 1964 a 1979. Há o reverso do período JK com o Estado autoritário e o “milagre econômico” o qual acarretou um grande endividamento externo. A instituição da obrigatoriedade da profissionalização para o 2º grau, com o objetivo de conter a demanda crescente pelo acesso ao ensino superior que não encontrava vagas nas universidades, foi um dos pontos de destaque relacionados à educação profissional referendado na segunda LDB de nº 5.692 de 11 de agosto de 1971 (BRASIL, 1971);
d) Período da redemocratização, de 1980 a 1989. O Estado brasileiro irá se encontrar no início da fase liberal-democrática com a Constituição Federal de 1988, num contexto econômico de estagnação, alta inflação puxada pelo pagamento dos juros no mercado internacional herdado ainda na fase do governo militar. Destaque para a Lei nº. 7.044 de 18 de outubro de 1982 (BRASIL, 1982), a qual retirou a obrigatoriedade do ensino profissionalizante indicada na LDB 5.692/71, evidenciando, portanto, a substituição do termo “qualificação” pela “preparação” para o trabalho. Nesse caso, a Lei nº 7.044/82 trouxe, dentre outras perspectivas, a diminuição considerável na carga horária do currículo profissionalizante no 2º grau; e uma formação de sujeitos da era científica e tecnológica adaptáveis ao mundo do consumo e da produção (FIOD, 1983);
e) Período FHC (Fernando Henrique Cardoso), de 1995 a 2002. O auge da fase liberal-democrática irá ocorrer principalmente nesse governo com as reformas neoliberais a partir do Estado mínimo interventor, significando, portanto, a ausência de políticas públicas inclusivas. Destaque para a terceira LDB nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996 (BRASIL, 1996), a qual irá dedicar um
capítulo próprio à educação profissional e o Decreto nº. 2.208, de 17 de abril de 1997 (BRASIL, 1997), que determinará a ruptura entre o saber acadêmico e o saber do trabalho, ou seja, as instituições federais de ensino não iriam mais ofertar o ensino propedêutico integrado ao ensino técnico, visando a formação de um trabalhador mais “flexível” em atendimento às novas demandas do mercado de trabalho;
f) Período Lula (Luiz Inácio Lula da Silva), de 2003 a 2011. Por conta das sucessivas crises nos anos 2000, surgem nesse período coalizões das tendências partidárias da centro-esquerda e esquerda tomando corpo na América Latina e em particular no Brasil. Esse cenário favoreceu o fortalecimento da candidatura de Lula à presidência da república pelo Partido dos Trabalhadores (PT), o qual lhe garantiu dois mandatos consecutivos, de 2003 a 2006 e de 2007 a 2010. Nesse período ocorreu a retomada do crescimento econômico e do poder estatal na criação dos programas sociais e de transferência de renda com prioridade para a erradicação da miséria. A ampliação da oferta da educação profissional passa a ser uma das plataformas do seu governo. A evidência disso se dá mediante algumas ações. A exemplo disso podemos citar a criação do Decreto nº 5.154, de 23 de julho de 2004 (BRASIL, 2004a), o qual estabelece a oferta de ensino médio integrado ao técnico com formação propedêutica e profissional, revogando a partir disso, o Decreto 2.208/97; e o aumento significativo do número de instituições federais de educação profissional em todo o país, através da Lei nº 11.195, de 18 de novembro de 2005 (BRASIL, 2005a), possibilitando a oferta de ensino profissionalizante desde os cursos de formação inicial e continuada até a pós-graduação;
g) Período Dilma (Dilma Vana Roussef), de 2011 a 2016. A Presidente Dilma foi ministra da Casa Civil na gestão do ex-presidente Lula, o que lhe rendeu visibilidade, conseguindo assim assumir a presidência da república por duas vezes, sendo nesse caso, a primeira mulher a exercer esse cargo. Embora tenha dado continuidade aos programas sociais oriundas da gestão lulista, o seu 1º mandato de 2011 a 2014 encontrou um cenário econômico mundial desfavorável a partir da crise internacional do capital em 2008, considerando a forte queda dos preços dos commodities (produtos de origem primária, a exemplo da soja, do minério de ferro e do petróleo), a retração da demanda internacional e a redução expressiva da entrada de capital estrangeiro. Nesse
período, a principal ação relativa à educação profissional deu-se através da Lei nº. 12.513 (BRASIL, 2011a), com a criação do Programa Nacional de Acesso ao Ensino Técnico e Emprego (Pronatec). Outra normativa em destaque foi a Resolução do Conselho Nacional de Educação nº 6, de 20 de setembro de 2012 (CNE,2012), a qual definiu as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Profissional Técnica de Nível Médio, considerando dentre outros aspectos, seus princípios norteadores, formas de oferta, organização curricular, avaliação, certificação e formação docente. Dilma Roussef foi reconduzida ao 2º mandato em 2015, mas em 2016 foi impedida de continuar sua gestão mediante o golpe de Estado no Brasil, denominado de “Golpe 16”, o qual vem desmontando a democracia com o flagrante retrocesso de direitos e conquistas (CARVALHO, 2016).
Através dessa sintética contextualização do cenário político, econômico e social no nosso país nas últimas décadas em conjunto com as principais reformas educacionais no ensino profissionalizante, temos em seguida um quadro descritivo no qual podemos destacar as instituições e programas criados no âmbito da educação profissional e suas características em conformidade às normativas vigentes, a partir do início do século XX.
Quadro 3 - Instituições e programas de ensino profissional no período republicano
ANO AÇÃO GOVERNAMENTAL CARACTERÍSTICAS
1909 Escolas de Aprendizes Artífices Habilita os desprovidos da fortuna ao preparo técnico e intelectual e “faze-los adquirir hábitos de trabalho profícuo, que os afastará da ociosidade ignorante, escola do vício e do crime” (BRASIL, 1909).
1937 Liceus Industriais Destina-se ao ensino profissional, de todos os ramos e graus (BRASIL, 1937).
1942 Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial - Senai
Organiza e administra, em todo o país, escolas de aprendizagem para industriários. Dá-se início a criação do Sistema S (BRASIL, 1942).
1942 Escolas Industriais e Técnicas Destina-se à preparação profissional dos trabalhadores da indústria e das atividades artesanais, e ainda dos trabalhadores dos transportes, das comunicações e da pesca (BRASIL, 1942b).
1947 Escolas Agrotécnicas Cria os estabelecimentos de ensino agrícola federais, estaduais, municipais e particulares (BRASIL, 1947). 1959 Escolas Técnicas Federais Proporciona a base de cultura geral e iniciação técnica;
prepara o jovem para o exercício de atividade especializada, de nível médio (BRASIL, 1959).
1978 Centros Federais de Educação
Tecnológica - Cefets8 Oferta de ensino superior (graduação e pós-graduação, visando à formação de profissionais em engenharia industrial e tecnólogos; licenciatura plena e curta), 2º grau (auxiliares e técnicos industriais), atividades de pesquisa e extensão (BRASIL, 1978).
1979 Escolas Agrotécnicas Federais Altera o nome dos estabelecimentos de ensino subordinados à Coordenação Nacional de Ensino Agropecuário - COAGRI, órgão vinculado à Secretaria de Ensino de 1º e 2º Graus do Ministério da Educação e Cultura (BRASIL, 1979).
1994 Sistema Nacional de Educação Tecnológica (ampliação dos Cefets para as demais unidades do país)
Permite melhor articulação da educação tecnológica, em seus vários níveis, entre suas diversas instituições, entre estas e as demais incluídas na Política Nacional de Educação, visando o aprimoramento do ensino, da extensão, da pesquisa tecnológica, além de sua integração os diversos setores da sociedade e do setor produtivo (BRASIL, 1994).
1997 Expansão da Educação Profissional - Proep
Implementa a reforma da educação profissional com base no Decreto nº 2.208 (BRASIL, 1997).
2005 Plano de Expansão da Rede Federal de EPCT
Expande a oferta de educação profissional, mediante a criação de novas unidades de ensino por parte da União, ocorreu, preferencialmente, em parceria com Estados, Municípios, Distrito Federal, setor produtivo ou organizações não governamentais, responsáveis pela manutenção e gestão dos novos estabelecimentos de ensino (BRASIL, 2005b).
2006 Programa Nacional de Integração da Educação Profissional com a Educação Básica na Modalidade de Educação de Jovens e Adultos - Proeja
Oferta de cursos de Educação de Jovens e Adultos (EJA) com Educação Profissional nas seguintes possibilidades: Ensino Fundamental (EJA) e Ensino Médio (EJA) com qualificação profissional; Ensino Médio (EJA) com Educação Profissional Técnica (BRASIL, 2006a). 2007 Programa de Formação Inicial
em Serviço dos Profissionais da Educação Básica dos Sistemas de Ensino Público -
Profuncionário
Promove, por meio da educação a distância, a formação profissional técnica em nível médio de funcionários que atuam nos sistemas de ensino da educação básica pública (MEC, 2007).
2007 Programa Brasil Profissionalizado
Desenvolve e reestrutura o ensino médio, de forma a combinar formação geral, científica e cultural com a formação profissional dos educandos (BRASIL, 2007a). 2008 Institutos Federais de Educação,
Ciência e Tecnologia
Institui a Rede Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica; cria os Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia (BRASIL, 2008). 2011 Programa Nacional de Acesso
ao Ensino Técnico e Emprego - Pronatec
Expande, interioriza e democratiza a oferta de cursos de educação profissional técnica de nível médio presencial e a distância e de cursos e programas de formação inicial e continuada ou qualificação profissional (BRASIL, 2011a).
2011 Rede e-Tec Brasil Amplia e democratiza o acesso aos cursos técnicos de nível médio públicos e gratuitos, na modalidade a
8 Inicialmente ofertado somente nas capitais Belo Horizonte, Rio de Janeiro e Curitiba, expandindo sua implementação nos demais estados até o final dos anos 1990.
distância, em regime de colaboração entre União, estados, Distrito Federal e municípios (BRASIL, 2011b).
Fonte: Elaborado pelo próprio autor.
Como vimos anteriormente, a oferta do ensino profissionalizante no Brasil teve na sua gênese a função primordial de socorro assistencialista aos menos providos de recursos econômicos, caracterizando ações compensatórias, com um sentido fortemente voltado ao controle social, onde segundo Moura (2007, p.11), havia o objetivo de “[...] atender àqueles que não tinham condições sociais satisfatórias, para que não continuassem a praticar ações que estavam na contraordem dos bons costumes. ”
Esses sujeitos foram moldados para a constituição da massa operária. O fim último é seu uso como mão de obra, portanto concebendo à modalidade da educação profissional um caráter de menor importância no sistema de ensino. Trata-se pois de trabalhadores desnecessários, descartáveis, não empregáveis.
Vale considerar também que as configurações que surgiram nas relações de produção nos primórdios do Século XX, exigiam da classe trabalhadora determinadas competências cada vez mais vinculadas aos novos arranjos produtivos e com isso a necessidade de oferta de ensino voltada para essa finalidade.
Dentre esses novos arranjos podemos destacar o taylorismo e o fordismo com influência preponderante até os anos 1940 e o toyotismo com evidência maior a partir do final da segunda guerra mundial. Nos dois primeiros, o trabalhador precisaria somente executar as tarefas específicas do seu setor sem precisar necessariamente entender o processo na sua totalidade, a exemplo da esteira rolante, caracterizando um trabalho subdividido.
Já o toyotismo é caracterizado como um novo complexo de reestruturação produtiva, ou seja, uma nova forma de organização do trabalho que atenda as exigências do mercado em que a produção se sustente num processo produtivo flexível.
Considerando o ensino a partir dessa reestruturação produtiva, a escola acabou se constituindo um legítimo espaço da histórica perpetuação dessa divisão entre o saber teórico e o saber prático a partir dos seus elementos constitutivos, sejam estes através do planejamento, currículo e gestão escolar (KUENZER, 2005).
Diante da nova configuração do capitalismo promovida pela reestruturação produtiva, acompanhada da financeirização econômica e do neoliberalismo como expressão
política, a concepção de trabalho, em conformidade com Antunes e Alves (2004), precisa ser ampliada. Esses referidos autores, afirmam que essa nova forma de ser do trabalho:
[...] compreende a totalidade dos assalariados, homens e mulheres que vivem da venda da sua força de trabalho, não se restringindo aos trabalhadores manuais diretos, incorporando também a totalidade do trabalho social, a totalidade do trabalho coletivo que vende sua força de trabalho como mercadoria em troca de salário (Antunes e Alves, 2004, p.342).
A maioria desses assalariados que vendem a sua força de trabalho se insere nos empregos terceirizados, subproletarizados e temporários, compondo o que Giovanni Alves (2007, p.277) denominou de “o novo (e precário) mundo do trabalho”.
O capitalismo no século XXI perdeu sua dinâmica e alcançou sua fronteira histórica em decorrência da sua própria contradição em processo. Compreender essas contradições pode desembocar em alternativas que busquem superá-las. O esclarecimento dessas contradições deve revelar muita coisa sobre os problemas econômicos que tanto tem afligido o mundo (HARVEY, 2016).
Como forma de superação desse hiato existente entre a formação técnica e a formação humanística, Gramsci (2010, p.33) propõe uma “escola única inicial de cultura geral, humanista, formativa, que equilibre de modo justo o desenvolvimento da capacidade de trabalhar manualmente (tecnicamente, industrialmente) e o desenvolvimento das capacidades de trabalho intelectual”.
A educação profissional nessa perspectiva pode ter uma função preponderante na formação de uma classe trabalhadora cada vez mais consciente e reconhecedora das condições