UNIVERSIDADE FEDERAL DO CEARÁ
PRÓ-REITORIA DE PESQUISA E PÓS-GRADUAÇÃO
MESTRADO PROFISSIONAL EM AVALIAÇÃO DE POLÍTICAS PÚBLICAS
HOBSON ALMEIDA CRUZ
UM OLHAR SOBRE A FORMAÇÃO DE TRABALHADORES EM EDUCAÇÃO: UMA AVALIAÇÃO DO PROGRAMA PROFUNCIONÁRIO NO IFCE
FORTALEZA
HOBSON ALMEIDA CRUZ
UM OLHAR SOBRE A FORMAÇÃO DE TRABALHADORES EM EDUCAÇÃO: UMA AVALIAÇÃO DO PROGRAMA PROFUNCIONÁRIO NO IFCE
.
Dissertação apresentada ao Mestrado Profissional em Avaliação de Políticas Públicas da Pró-reitoria de Pesquisa e Pós-graduação da Universidade Federal do Ceará, como requisito final à obtenção do título de Mestre em Avaliação de Políticas Públicas. Área de concentração: Avaliação de Políticas Públicas.
Orientadora: Profa. Dra. Alba Maria Pinho de Carvalho
HOBSON ALMEIDA CRUZ
UM OLHAR SOBRE A FORMAÇÃO DE TRABALHADORES EM EDUCAÇÃO: UMA AVALIAÇÃO DO PROGRAMA PROFUNCIONÁRIO NO IFCE
Dissertação apresentada ao Mestrado Profissional em Avaliação de Políticas Públicas da Pró-reitoria de Pesquisa e Pós-graduação da Universidade Federal do Ceará, como requisito final à obtenção do título de Mestre em Avaliação de Políticas Públicas. Área de concentração: Avaliação de Políticas Públicas.
Aprovada em: ____/____/____.
BANCA EXAMINADORA
_______________________________________________ Profª. Dra. Alba Maria Pinho de Carvalho (Orientadora)
Universidade Federal do Ceará (UFC)
_______________________________________________ Prof.ª Dra. Rejane Batista Vasconcelos
Universidade Federal do Ceará (UFC)
_______________________________________________ Dra. Ana Cláudia Uchôa Araújo
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação Universidade Federal do Ceará
Biblioteca Universitária
Gerada automaticamente pelo módulo Catalog, mediante os dados fornecidos pelo autor
C962a Cruz, Hobson Almeida.
UM OLHAR SOBRE A FORMAÇÃO DE TRABALHADORES EM EDUCAÇÃO: UMA AVALIAÇÃO DO PROGRAMA PROFUNCIONÁRIO NO IFCE/
Hobson Almeida Cruz. – 2018. 159 f. : il. color.
Dissertação (mestrado) – Universidade Federal do Ceará, Pró-Reitoria de Pesquisa e Pós-Graduação, Mestrado Profissional em Avaliação de Políticas Públicas,
Fortaleza, 2017.
Orientação: Profa. Dra. Alba Maria Pinho de Carvalho.
1. Profuncionário. 2. Políticas Públicas. 3. Educação Profissional. 4. Formação de trabalhadores. I. Título.
Aos espíritos de luz.
Aos meus pais Zé Maria e Madalena, pela concepção e pelos valores.
AGRADECIMENTOS
Aos familiares que se fizeram presentes nessa caminhada.
Aos amigos que acompanharam mesmo que distantes a feitura deste trabalho. Aos colegas da Pró-reitoria de Ensino do Instituto Federal do Ceará, pelo incentivo no alcance dos objetivos propostos.
À coordenação, equipe docente e equipe técnico-administrativa do Mestrado em Avaliação de Políticas Públicas da Universidade Federal do Ceará, pela oportunidade de acesso aos conhecimentos e qualificação profissional.
À professora Dra. Alba Maria Pinho de Carvalho pela aceitação em ser minha orientadora, pelo acolhimento e pela firmeza nos momentos de aprendizado acadêmico e pessoal.
À professora Dra. Rejane Batista Vasconcelos, pela valiosa contribuição na confecção e costura das ideias desde o momento da qualificação.
À pedagoga e educadora Dra. Ana Cláudia Uchôa Araújo, pela disponibilidade com que compartilha seus múltiplos saberes na composição desta dissertação.
Aos alunos(as) e gestores do Profuncionário que colaboraram com a pesquisa participando dos questionários e entrevistas, contribuindo para o enriquecimento do estudo proposto.
“Eles não são reconhecidos como educadores e nós entendemos que todos fazem parte do processo educacional e devem ser reconhecidos como tal. O Profuncionário nasceu dessa necessidade de valorizar, capacitar e profissionalizar esses servidores que atuam nas escolas.”
RESUMO
acadêmicos foram levantados na pesquisa, 42% dos matriculados evadiram-se. Os principais motivos de tal evasão foram, justamente, o deslocamento do aluno(a) ao polo presencial e a dificuldade em conciliar o tempo entre o trabalho e os estudos. A pesquisa avaliativa, na ótica dos alunos(as), revela que apesar dos desafios ocorridos e a baixa efetivação da ascensão profissional e financeira, o programa propiciou uma formação significativa sob o ponto de vista da qualificação das atividades realizadas no ambiente escolar.
ABSTRACT
data were collected in the survey, 42% of enrolled students were evaded. The main reasons for this evasion were, precisely, the displacement of the student to the classroom and the difficulty in reconciling the time between work and studies. The evaluation research, from the point of view of the students, reveals that despite the challenges and low effectiveness of the professional and financial rise, the program provided a significant training from the point of view of the qualification of the activities carried out in the school environment.
LISTA DE QUADROS
Quadro 1 - Contratos de trabalho dos funcionários escolares ... 32
Quadro 2 - Instituições de ensino profissional no período monárquico ... 36
Quadro 3 - Instituições e programas de ensino profissional no período republicano ... 40
Quadro 4 - Cefets que requisitaram transformação em universidades tecnológicas ... 48
Quadro 5 - Matriz curricular para formação do Técnico em Gestão Escolar em 2008 .... 73
Quadro 6 - Matriz curricular para formação do Técnico em Secretaria Escolar em 2012 74 Quadro 7 - Matriz curricular para formação do Técnico em Secretaria Escolar em 2014 75 Quadro 8 - Atores envolvidos nas atividades de aprendizagem do Profuncionário ... 79
Quadro 9 - Instrumentais avaliativos do Profuncionário ... 81
Quadro 10 - Ferramentas de aprendizagem utilizadas no Moodle ... 94
Quadro 11 - Matriz Curricular do Curso Técnico em Secretaria Escolar ... 95
Quadro 12 - Comparativo das matrizes do curso Técnico em Secretaria Escolar ... 96
LISTA DE FIGURAS
Figura 1 - Histórico de criação dos institutos federais de educação, ciência e tecnologia 51
Figura 2 - Unidades de ensino do IFCE ... 52
Figura 3 - Expansão da Rede Federal de EPCT (em unidades de ensino) ... 52
Figura 4 - Instituições envolvidas na execução do Profuncionário ... 63
Figura 5 - Fluxo do processo dos recursos financeiros do Profuncionário ... 65
Figura 6 - Articulação dos núcleos de formação do Profuncionário ... 71
Figura 7 - Distribuição dos recursos do Profuncionário no IFCE ...103
Figura 8 - Ingressantes nos cursos técnicos ofertados pelo Profuncionário do IFCE...108
Figura 9 - Histórico de ofertas dos cursos nos polos pelo Profuncionário do IFCE ...109
Figura 10 - Organização das matrículas por curso e polo de oferta ...110
Figura 11 - Município de residência dos estudantes do Polo Caucaia ...112
Figura 12 - Funções exercidas pelos estudantes em seus locais de trabalho...113
Figura 13 - Número de períodos cursados por alunos que desistiram do curso ...122
LISTA DE TABELAS
Tabela 1 - Cursos e matrículas na Escola de Aprendizes Artífices no Ceará ... 44
Tabela 2 - Tipos de modalidade e quantidade de alunos(as) matriculados no Cefet/CE .. 46
Tabela 3 - Ofertas de cursos por nível, área e carga horária no Cefet/CE ... 47
Tabela 4 - Quantidade de matrículas no IFCE, por níveis e modalidades de ensino... 53
Tabela 5 - Quantitativo de alunos matriculados no Profuncionário da Seduc - 2008 ... 86
Tabela 6 - Equipe docente e técnica administrativa do Profuncionário ...102
Tabela 7 - Oferta de vagas por curso do Profuncionário do IFCE ...105
Tabela 8 - Quantidade de vagas previstas e matriculados no Profuncionário do IFCE ...107
Tabela 9 - Distribuição de matrículas do Polo Caucaia, por faixa etária e gênero ...111
Tabela 10 - Situação de matrícula dos alunos do Profuncionário entre 2012.2 e 2017.1 116 Tabela 11 - Situação de matrícula dos alunos dos polos do curso Técnico em Secretaria Escolar entre 2012.2 e 2017.1 ...117
Tabela 12 - Situação de matrícula dos alunos do Polo Caucaia entre 2012.2 e 2017.1 ...118
Tabela 13 - Situação de matrícula dos alunos do Polo Caucaia do curso Técnico em Secretaria Escolar entre 2012.2 e 2017.1 ...119
Tabela 14 - Situação de matrículas por previsão de término do curso Técnico em Secretaria Escolar do Polo Caucaia ...119
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
CEB Conselho de Educação Básica
CEE Conselho Estadual de Educação
CNCT Catálogo Nacional de Cursos Técnicos CEFET Centro Federal de Educação Tecnológica
CNE Conselho Nacional de Educação
CNTE Confederação Nacional dos Trabalhadores em Educação CONIF Conselho Nacional das Instituições da Rede Federal de
Educação Profissional, Científica e Tecnológica CONSED Conselho Nacional de Secretários de Educação
CONSUP Conselho Superior
CPB Confederação dos Professores do Brasil
CPPB Confederação dos Professores Primários do Brasil
CREDE Coordenadoria Regional de Desenvolvimento da Educação FNDE Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação
IFCE Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Ceará
MEC Ministério da Educação
PROFUNCIONÁRIO Programa de Formação Inicial em Serviço dos Profissionais da Educação Básica dos Sistemas de Ensino Público
PRONATEC Programa Nacional de Acesso ao Ensino Técnico e Emprego
SEDUC Secretaria de Educação
SETEC Secretaria de Educação Profissional e Tecnológica SECT Secretaria Estadual de Ciência e Tecnologia
SEE Secretaria Estadual de Educação
SEFOR Superintendência das Escolas Estaduais de Fortaleza SENAC Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial SENAI Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial
UFC Universidade Federal do Ceará
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO... 18
1.1 O pesquisador e sua temática ... 20
1.2 Caminhos metodológicos de construção da pesquisa avaliativa ... 23
1.3 A dinâmica expositiva do texto ... 28
2 OS FUNCIONÁRIOS NÃO-DOCENTES E A EDUCAÇÃO PROFISSIONAL: UMA DISCUSSÃO HISTÓRICO-TÉORICA... 29
2.1 A identidade e a formação profissional dos funcionários das escolas públicas ... 29
2.2 A Educação Profissional no Brasil ... 34
2.3 A trajetória do IFCE na oferta da educação profissional e tecnológica ... 43
3 CONFIGURAÇÕES BÁSICAS DO PROFUNCIONÁRIO ... 54
3.1 O Programa em seu contexto histórico ... 54
3.2 Diretrizes norteadoras do programa Profuncionário ... 67
4 O PROFUNCIONÁRIO NO ESTADO DO CEARÁ ... 82
4.1 A gestão da SEDUC no período de 2008 a 2011 ... 82
4.2 A gestão do IFCE no período de 2012 a 2017 ... 90
5 ANÁLISE DO PROFUNCIONÁRIO OFERTADO NO POLO CAUCAIA: UMA APROXIMAÇÃO DA REALIDADE ESTUDADA ...110
5.1 Perfil socioeconômico: conhecendo os alunos ...111
5.2 Dados acadêmicos: resultados alcançados pelos alunos ...114
5.3 Os alunos em foco: suas falas e percepções sobre o curso ...124
6 CONSIDERAÇÕES FINAIS ...129
REFERÊNCIAS ...134
PRIMEIRA ETAPA DE PESQUISA COM OS ESTUDANTES ...145
SEGUNDA ETAPA DE PESQUISA COM OS ESTUDANTES ...149
PESQUISA COM OS GESTORES DO IFCE ...150
PESQUISA COM OS GESTORES DE POLO ...151
PESQUISA COM OS GESTORES DO MEC ...152
ENTREVISTA COM OS GESTORES DA SEDUC ...153
1 INTRODUÇÃO
Nos anos 1990, o modelo neoliberal, amplamente defendido na gestão do então Presidente Fernando Henrique Cardoso1 (1995 a 2002), contribuiu para a restrição do poder estatal na oferta das políticas públicas voltadas para a afirmação de direitos, mediante privatizações, abertura ao mercado externo, ajustes fiscais com um Estado submetido à lógica do capital financeiro e sem ações que estimulassem a inclusão dos segmentos empobrecidos, afetando a garantia dos direitos básicos, tais como saúde, moradia, saneamento básico, cultura, transporte e educação.
Particularmente, a oferta de cursos na educação profissional ficou condicionada à normativa que tratou sobre a disposição da instituição do Sistema Nacional de Educação Tecnológica, no caso, a Lei nº 8.948, de 8 de dezembro de 1994, que estancou qualquer possibilidade de ampliação do número de escolas técnicas federais sob a responsabilidade direta da União, conforme parágrafo 5º, de seu artigo 3º:
A expansão da oferta de educação profissional, mediante a criação de novas unidades de ensino por parte da União, somente poderá ocorrer em parceria com Estados, Municípios, Distrito Federal, setor produtivo ou organizações não-governamentais, que serão responsáveis pela manutenção e gestão dos novos estabelecimentos de ensino (BRASIL, 1994).
Logo, percebe-se que a construção de novas unidades de ensino profissionalizante na esfera federal estaria atrelada à contrapartida das demais esferas públicas, da iniciativa privada e terceiro setor. Não por acaso ou coincidência, nenhum estabelecimento de ensino profissionalizante federal fora criado nesse período, estagnando a oferta de formação técnica e tecnológica.
No entanto, durante a gestão do Presidente Luís Inácio Lula da Silva2, (2003 a 2011), embora havendo a continuidade da proposta de ajuste neoliberal, o Estado passou a intervir fortemente nas políticas públicas voltadas à expansão dos programas sociais e de transferência de renda, com prioridade para a erradicação da miséria e enfrentamento da pobreza. É a opção pela governabilidade, ampliando assim o espaço de alianças e negociações.
No caso da educação profissional, ocorreram algumas ações que viabilizaram o fortalecimento dessa modalidade, destacando-se duas delas:
Expansão das unidades de ensino profissional, passando de 140, criadas no período de 1909 a 2002, para 214 unidades, construídas em 8 anos do governo petista (PACHECO, 2017);
Instituição da Rede Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica (Rede Federal de EPCT) e criação dos Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia (institutos federais), conforme a Lei nº 11.892, de 29 de dezembro de 2008.
O Programa de Formação Inicial em Serviço dos Profissionais da Educação Básica dos Sistemas de Ensino Público (Profuncionário), surge em 2007, num contexto de investimento na rede federal de ensino, com o objetivo de oferecer formação técnica de nível médio para os funcionários não-docentes das escolas públicas municipais e estaduais do país.
O Profuncionário passa a ser objeto de investigação dessa pesquisa, tomando em consideração a trajetória histórica e a luta dos funcionários escolares por condições de melhoria de trabalho e salário, bem como a ausência de políticas públicas na oferta de formação profissional desses trabalhadores em educação. Essa lacuna de ações inclusivas do Estado acabou por legitimar e reforçar a invisibilidade desse segmento profissional.
Para situar historicamente esta questão, precisamos lembrar que de início, a figura do funcionário escolar surge com a vinda dos jesuítas ao Brasil no período de 1549 a 1759. Eles tinham a função de auxiliar nos diversos espaços das instituições escolares em atividades que não exigissem a docência, principalmente àquelas relacionadas ao trabalho de manutenção e conservação dos espaços.
Desde então, cabe salientar que, mesmo após a modernização do estado via sistema republicano presidencialista e a criação de normativas legais que serviram de amparo à educação nacional, diminutas foram as ações que valorizassem e dignificassem as condições de trabalho e profissionalização dos funcionários escolares.
Oriundo dessas ações dos sindicatos e de iniciativas de alguns governos estaduais, a exemplo das redes educacionais do Mato Grosso e do Acre que se envolviam em experiências de formação em serviço dos profissionais técnicos administrativos, o Profuncionário surge como programa no atendimento à formação de funcionários que atuam nos sistemas de ensino da educação básica pública. Entre estes funcionários, pode-se destacar aqueles que desempenham as funções de secretário escolar, de manipulador de alimentos (merendeira) e de auxiliar de serviços gerais.
O tema é relevante do ponto de vista político, institucional e, sobretudo, social. A partir deste trabalho de pesquisa podem ser suscitados debates visando à compreensão das ações do programa em questão, no sentido de contribuir para uma formação dos funcionários pertencentes ao quadro da educação, condizente com as suas necessidades e, consequentemente, em uma perspectiva de uma ação inclusiva e integradora.
Esse trabalho objetiva avaliar uma experiência de formação de trabalhadores em educação na categoria de funcionários não-docentes, enquanto alunos(as) do programa Profuncionário, coordenado pelo Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Ceará (IFCE) no período de 2012 a 2017. Na condição de pesquisador, detivemo-nos no curso Técnico em Secretaria Escolar ofertado no Polo3 Caucaia como lócus de observação por concentrar o maior quantitativo de alunos matriculados e formados dentre os cursos e polos coordenados pelo IFCE.
As temáticas invisibilidade pública e educação profissional estão presentes por constituírem-se alicerces na estruturação da pesquisa avaliativa: a primeira na condição de um exercício reflexivo sobre a ausência do estado no reconhecimento à garantia dos direitos dos funcionários não-docentes; a segunda, por ser esta a modalidade de ensino que trata sobre a formação dessa categoria de trabalhadores em educação.
1.1 O pesquisador e sua temática
A motivação pelo tema surgiu a partir das experiências vivenciadas no programa Profuncionário quando, a partir de 2012, assumimos a função de professor tutor, realizando o acompanhamento das turmas nas atividades a distância, no ambiente virtual e nos encontros presenciais nos diversos cursos, disciplinas e polos do programa, distribuídos no estado do
3Os polos de apoio presencial são as unidades operacionais para o desenvolvimento descentralizado de atividades
Ceará. Posteriormente tivemos a oportunidade de atuarmos na função de professor formador das disciplinas pedagógicas que compõem os cursos ofertados pelo Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Ceará (IFCE), em particular, o curso Técnico em Secretaria Escolar, tais como: Educação: tempos históricos; Educação, sociedade e trabalho; Gestão Democrática nos Sistemas e na Escola; e Legislação Escolar.
A partir da nossa vivência profissional no programa , tornou-se possível perceber determinados desafios vivenciados pelos(as) alunos(as), configurados mediante relatos orais e escritos, tais como: (i) o tempo disponível para estudo era bem reduzido, considerando que além das atividades demandadas pelo trabalho, os(as) alunos(as) possuíam afazeres domésticos, sendo esses responsáveis pela manutenção e organização familiar; (ii) ausência nos encontros presenciais ocorridos nos polos aos sábados por falta de disponibilidade de transporte fornecido pela gestão municipal; (iii) baixa compreensão da proposta formativa e metodológica do programa; (iv) pouco conhecimento na utilização de computadores e das ferramentas disponíveis no ambiente virtual de aprendizagem, na modalidade de educação a distância; e (v) dificuldade na aplicação dos conhecimentos adquiridos no fazer diário de suas ações no ambiente escolar.
Partindo das situações elencadas no parágrafo anterior, relacionadas ao funcionamento do programa em seus variados aspectos, fomos motivados a compreender como esse processo de formação ocorreu a partir da sua implementação e como os(as) alunos(as), especificamente, os(as) trabalhadores(as) não-docentes atendidos(as), percebiam o Profuncionário considerando um programa que visa capacitá-los(as) na construção de sua identidade profissional e no aprimoramento de suas práticas no ambiente escolar.
Nesse caso, buscamos averiguar em que medida essa formação foi implementada, considerando os entraves e as situações que a favoreceram, partindo das bases legais, dos princípios epistemológicos que regem seus fundamentos e da percepção dos sujeitos incluídos nesse processo de formação.
Considerando que o programa Profuncionário foi criado para promover a formação profissional técnica em nível médio de funcionários(as) que atuam nos sistemas de ensino da educação básica pública, neste trabalho nos propomos avaliar este programa sob um duplo ponto de vista:
Cotejar o proposto com o executado, ou seja, refletir criticamente sobre o processo de implementação do Profuncionário no estado do Ceará, a partir da coordenação do IFCE, no período de 2012.2 a 2017.1, tentando circunscrever as razões de possíveis tensões nesse percurso com base nas normativas legais e nas narrativas dos atores envolvidos no programa;
Discutir as repercussões deste programa nas trajetórias profissionais dos(as) funcionários(as) não-docentes atendidos(as) na condição de alunos(as) do Profuncionário.
Como referência na avaliação da execução do programa, elencamos as perguntas norteadoras a seguir, que serviram como base para o delineamento do objeto e a definição dos objetivos, considerando o curso Técnico em Secretaria Escolar do Profuncionário, ofertado no Polo Caucaia:
1. Como ocorreu a trajetória institucional do Profuncionário no IFCE?
2. Qual o perfil socioeconômico dos(as) alunos(as) matriculados nesse curso? 3. Quais percepções sobre a formação ofertada na ótica do(as) alunos(as)? 4. Como os(as) gestores(as) avaliam o Profuncionário?
5. O que revelam os dados sobre as taxas de conclusão do curso?
6. Quais as repercussões do curso desenvolvidas nas trajetórias profissionais dos(as) alunos(as)?
A partir das perguntas norteadoras, os objetivos específicos deste trabalho são os apresentados a seguir:
Analisar o desenvolvimento do curso em pauta, considerando o estabelecido nas normativas que embasam Profuncionário, no âmbito do IFCE e a percepção dos sujeitos envolvidos, na condição de discentes e gestores do programa;
Avaliar a relevância da formação ofertada no aprimoramento das práticas profissionais dos(as) alunos(as) no ambiente escolar partindo das suas próprias narrativas;
Analisar a taxa de conclusão do curso, a partir do ano de ingresso, comparando-a com comparando-a tcomparando-axcomparando-a de conclusão dos demcomparando-ais cursos, oferecidos no polo e ncomparando-a instituição de ensino.
1.2 Caminhos metodológicos de construção da pesquisa avaliativa
Pensar sobre a linha teórico-metodológica a ser mobilizada numa proposta avaliativa de qualquer política pública requer do pesquisador o exercício inicial de compreender e circunscrever devidamente os significados da própria avaliação. Para tal intento, buscamos o amparo de Sobrinho (2004), quando este autor alerta-nos para o olhar reducionista da avaliação que se constituiu hegemônico ao longo de décadas, concebendo-a “como um instrumento neutro
capaz de determinar de forma absolutamente objetiva o que é bom ou o que não é” (SOBRINHO, 2004, p.705).
O referido autor considera que esta visão simplista, a defender a neutralidade, está amparada na epistemologia objetivista da avaliação, de caráter puramente técnico e quantitativo, valendo-se, por quase todo o último século de criação de instrumentos de medição, no sentido de classificação. Em contraposição a esse modelo, encontramos a epistemologia subjetivista da avaliação, também denominada holística, fundamentada na visão de uma sociedade dinâmica com suas contradições, ideias, valores a partir da experiência humana, utilizando sobremaneira das abordagens qualitativas na percepção da realidade (Idem, op. cit.). Guba e Lincoln (2012) discutem os diversos significados relacionados à avaliação, no século XX, considerando o contexto, os objetivos e as bases filosóficas que permeavam as ações e os sujeitos envolvidos nas práticas avaliativas. Para fins didáticos, os referidos autores propuseram quatro modelos, denominando-os de primeira, segunda, terceira e quarta geração.
As três primeiras gerações, grosso modo, tomam por base o paradigma cientificista na orientação metodológica, sem considerar o contexto em que as políticas e os programas são gestados e desenvolvidos, isolando-os assim, da realidade social. Outra característica dessas gerações é a estreita relação com as medidas quantitativas, desconsiderando as percepções e compreensões relativas às experiências, vivenciadas nas relações entre os sujeitos.
considerando os indivíduos como sujeitos do processo avaliativo, portanto, procurando identificar suas necessidades e reinvindicações.
Cabe ressaltar que, no Brasil, até o final da década de 1980 e ao longo dos anos 1990 no apogeu do neoliberalismo, as avaliações de políticas públicas de caráter social, foram, predominantemente, constituídas com características dessas três primeiras gerações, assumindo dessa forma, uma perspectiva gerencialista. Na apreciação de Rodrigues (2008, p.8), esta predominância de avaliações de cunho gerencialista, deveu-se principalmente:
[...] à situação de dependência do país frente às agências financiadoras internacionais, como o Banco Internacional para a Reconstrução e o Desenvolvimento – BIRD e Banco Interamericano de Desenvolvimento - BID, que passaram a exigir, com mais critério, a elaboração de sistemas de monitoramento de avaliação dos projetos por ele financiados.
Em verdade, este tipo de abordagem teórico-metodológica, fundamentada na eficiência e eficácia da política avaliada, leva em consideração o paradigma positivista, limitando-se a uma ciência e uma metodologia que se pretendem neutras e isentas de qualquer sentido de valoração e subjetividade.
No âmbito do Mestrado Profissional de Avaliação de Políticas Públicas da Universidade Federal do Ceará (UFC), nos anos 2000, iniciou-se um processo de crítica a esta perspectiva gerencialista-positivista de avaliação de políticas e programas sociais , denominado de perspectiva tradicional, caminhando-se num sentido de um novo paradigma (RODRIGUES, 2008; SOUSA,2010; CARVALHO,2010).
Em uma perspectiva de superação do padrão tradicional, Lea Rodrigues (2008, 2011) propugna um novo paradigma de avaliação de políticas públicas, denominando-o de Avaliação em Profundidade, circunscrevendo-o, a partir da percepção:
[...] da insuficiência dos modelos clássicos de análise e da necessidade cada vez mais premente de se realizarem pesquisas que considerem o contexto social, econômico, político e cultural, bem como a importância da análise institucional, das relações de poder, dos interesses e valores que permeiam os processos de formulação e implementação dessas políticas (RODRIGUES, 2008, p.7).
De fato, esta proposta elaborada pela referida autora, insere-se no esforço de constituição do campo contra-hegemônico no ambiente da avaliação de políticas e programas sociais.
referência, duas matrizes neste campo denominado contra-hegemônico: a avaliação em profundidade da autora Léa Rodrigues (2008,2011) e a pesquisa avaliativa proposta por Ozanira Silva e Silva (2008) em sua obra “Pesquisa Avaliativa: aspectos teórico-metodológicos”. É um trabalho que procura articular inspirações destes dois paradigmas, ao longo do percurso avaliativo.
De início, a nossa inspiração foi o paradigma da avaliação em profundidade de Léa Rodrigues que norteou, de forma exclusiva, a nossa construção até o exame de qualificação, permanecendo como uma das matrizes inspiradoras fundamentais. Assim sendo, ao longo do texto, procuramos encarnar três dos eixos analíticos propostos por Rodrigues (2008,2011), quais sejam: i) conteúdo da política e/ou do programa, contemplando sua formulação, bases conceituais e coerência interna; ii) análise de contexto de formulação da política; iii) trajetória institucional. De fato, o eixo relativo ao espectro temporal-territorial não foi efetivamente trabalhado na construção dos nossos percursos investigativos, pois o aspecto principal deste eixo trata sobre a formulação de indicadores socioculturais por meio do mapeamento junto aos beneficiários ocupantes de territórios específicos atendidos pela política, onde nesse caso, não se tratou como objeto principal dessa pesquisa.
Entendemos que os eixos referentes ao conteúdo da política e/ou programa, à análise do contexto e à trajetória institucional perpassam este trabalho, materializando-se num triplo esforço avaliativo:
Análise sobre o teor da proposta do Profuncionário como política de formação aos funcionários escolares, a partir das diretrizes institucionais que circunscrevem as bases legais e dos documentos que fundamentam os princípios filosóficos, políticos e pedagógicos do programa;
Configuração do contexto onde o programa foi idealizado e planejado, partindo do cenário político e histórico da educação profissional enquanto modalidade de ensino na formação dos trabalhadores até a criação do Profuncionário e sua efetivação em nível nacional e estadual, tendo como base a experiência do referido programa no IFCE e, particularmente, os percursos do Polo Caucaia;
No entanto, ao longo do trabalho investigativo pós-qualificação, fomos descobrindo também afinidades com a metodologia da pesquisa avaliativa proposta pela autora Maria Ozanira da Silva e Silva. Assim, esta proposta passou, igualmente, a ser referência condutora desse processo investigativo. A referida autora defende a concepção de que “a avaliação de políticas e programas sociais deva ser percebida na relação dialética de duas dimensões a ela
inerentes: a dimensão técnica e a dimensão política” (Silva e Silva, 2008, p. 89).
Em verdade, percebemos que, ao longo dos nossos percursos investigativos, buscamos desenvolver uma pesquisa avaliativa sobre o programa procurando trabalhar, de forma articulada, as duas dimensões de análise:
A dimensão técnica, no sentido de buscar compreender os princípios e fundamentos teórico-conceituais que orientam o programa, com base na análise dos documentos e dos conteúdos que dão sustentação às bases legais do Profuncionário;
A dimensão política, na perspectiva de circunscrever os pontos de tensionamento e aproximação no decorrer de sua implantação e implementação considerando a conjuntura em que ocorreu esse processo e as representações que os protagonistas possuem sobre o programa.
Partindo da concepção da avaliação de políticas e programas sociais como um parâmetro nas decisões por parte das instituições governamentais em aprimorar o desempenho de um dado programa ou política (Silva e Silva, 2008), entendemos que este trabalho, a partir dos resultados obtidos possa contribuir com informações na tomada de decisões por parte dos gestores no tocante às mudanças efetivas no âmbito do Profuncionário no Ceará, coordenado hoje pelo IFCE no nível estadual e nesta instituição. Igualmente, pretendemos que o nosso trabalho possa servir de base para reivindicações e lutas dos sujeitos envolvidos com a implementação do referido programa, dentre os quais, destacamos: professores-formadores, tutores e, sobretudo, os (as) funcionários(as) na condição de alunos(as). Nesse sentido, em conformidade com Silva e Silva (2008, p.111), temos a avaliação,
[...] como um possível instrumento que pode ser utilizado por segmentos sociais organizados para fortalecimento da pressão social sobre o Estado no sentido de conquista de direitos sociais, haja vista as informações que a avaliação pode gerar e publicizar sobre políticas e programas sociais.
relacionados à formação ofertada pelo Profuncionário considerando a percepção e a narrativas dos protagonistas envolvidos nesse processo. Os dados quantitativos nos servem para dar sustentação à compreensão sobre os perfis dos alunos(as), assim como os resultados acadêmicos obtidos no espaço e tempo propostos na pesquisa.
Nos percursos da investigação, utilizamos as pesquisas bibliográfica, documental e empírica, buscando adentrar nas múltiplas dimensões do programa Profuncionário, coordenado pelo IFCE. Na pesquisa bibliográfica, o nosso esforço foi no sentido de demarcar subsídios às discussões teóricas na busca pela compreensão dos elementos históricos, políticos e econômicos que interferiram no desenho da formulação do Profuncionário. Para tanto, definimos categorias relativas à invisibilidade social e à educação profissional. E, então, recorremos a autores que nos auxiliaram no estudo das referidas categorias, tais como: Carvalho (2010), Cunha (2000), Kuenzer (2005), Manfredi (2002), Monlevade (2013), Mendonça (2007), Moura (2007), Silva (2007;2012) entre outros teóricos.
A pesquisa documental tomou por base as normativas, compostas pelas leis, decretos, portarias e resoluções por tratarem-se dos elementos que compõem todo o arcabouço legal do Profuncionário e os documentos institucionais, tais como relatórios de gestão, orientações curriculares, projetos de cursos, envolvendo os aspectos filosóficos, pedagógicos e operacionais do programa.
Na pesquisa empírica, utilizamos questionários junto aos gestores e alunos(as) do programa. Desenvolvemos entrevistas, de forma presencial ou por e-mail, com gestores, a partir do grau de envolvimento e participação nas diversas coordenações institucionais em diferenças esferas públicas atuantes no Profuncionário, a saber: gestores responsáveis pela idealização do programa no país e gestores responsáveis pela implementação e acompanhamento do programa no estado e no Polo Caucaia. Em alguns desses caso não conseguimos obter todas as respostas por conta da disponibilidade dos entrevistados. As questões procuraram suscitar informações sobre os desafios quanto à implantação e gestão do programa, assim como os aspectos relacionados à execução de sua proposta pedagógica e as ações de acompanhamento à permanência e ao êxito na conclusão dos estudos dos (as) alunos(as).
Foram elaborados dois questionários para aplicação aos duzentos e cinquenta e oito alunos(as) do curso: o primeiro, de cunho mais quantitativo, num total de vinte e cinco questões objetivas, organizadas em quatro blocos: perfil profissional, experiência com educação a distância, atividades realizadas no curso e aperfeiçoamento das práticas profissionais. Já no segundo questionário, de caráter mais qualitativo, foram elaboradas quatro questões discursivas que trataram sobre os seguintes aspectos: motivações sobre a escolha do curso, avaliação sobre o curso ofertado, melhoria salarial e profissional, e continuidade nos estudos.
A aplicação dos questionários, anexados ao final deste trabalho, ocorreu em três etapas. A primeira etapa foi efetivada de forma presencial no Polo Caucaia como pré-teste para quinze alunos(as) matriculados no curso Técnico em Secretaria Escolar, com o objetivo de validar as questões, no tocante à linguagem e clareza.
Na segunda etapa, utilizamos o primeiro questionário e obtivemos cinquenta respostas e na terceira etapa, com o segundo questionário, tivemos retorno de doze respostas. A aplicação dos questionários deu-se no formato online com envio das perguntas aos e-mails dos(as) alunos(as), utilizando os recursos das ferramentas de elaboração e acompanhamento de questionários LimeSurvey e o Google Formulários.
1.3 A dinâmica expositiva do texto
Na construção desse trabalho foram tomadas como referência as orientações
contidas no “Guia de Normalização de Trabalhos Acadêmicos da Universidade Federal do Ceará” (UFC, 2017). Na intencionalidade de atingir os objetivos propostos, a pesquisa foi dividida em seis seções. Esta, como seção introdutória, procurou delinear suscintamente as etapas e processos que compõem a feitura do referido trabalho.
A seção 2 busca circunscrever elementos de uma discussão histórico-teórica que tratam sobre a invisibilidade dos funcionários escolares; o Profuncionário enquanto política pública de incentivo à formação dos trabalhadores em educação; a educação profissional no Brasil, considerando sua trajetória histórica e política desde sua implantação até o momento contemporâneo; o IFCE enquanto instituição ofertante de cursos profissionalizantes no estado do Ceará.
a estrutura curricular do curso técnico em Secretaria Escolar, a modalidade de ensino ofertada e o processo de avaliação.
A ênfase, na seção 4, está na trajetória institucional do programa no estado do Ceará, inicialmente coordenado pela Secretaria de Educação do Estado do Ceará (Seduc) no período de 2008 a 2011 e, posteriormente, pelo IFCE no período de 2012 a 2017. A implementação e implantação do programa envolvendo as referidas instituições tiveram como fundamento os atos normativos, os documentos institucionais e as narrativas dos sujeitos que fizeram parte desses processos.
Na quinta seção analisamos os(as) alunos(as) do curso Técnico em Secretaria Escolar no Polo Caucaia matriculados no período de 2012.2 a 2017.1, considerando: (i) o conjunto de características que compõem o perfil socioeconômico; (ii) o rendimento acadêmico no tocante aos resultados alcançados pelos egressos com êxito, egressos sem êxito e matriculados; (iii) as percepções dos alunos(as) sobre o programa.
Na sexta e última seção elaboramos as considerações finais que fundamentam o trabalho desta pesquisa.
2 OS FUNCIONÁRIOS NÃO-DOCENTES E A EDUCAÇÃO PROFISSIONAL: UMA
DISCUSSÃO HISTÓRICO-TÉORICA
Como fundamento do processo investigativo, cabe circunscrever o delineamento histórico-teórico da presente investigação, procurando abordar: a invisibilidade dos funcionários escolares e o percurso da formação profissional; o programa Profuncionário como política pública formativa; o processo sócio histórico da educação profissional no Brasil; e o IFCE enquanto instituição de ensino ofertante da educação profissional e tecnológica, a partir da literatura disponível e do aparato normativo que rege os referidos temas.
2.1 A identidade e a formação profissional dos funcionários das escolas públicas
O itinerário formativo dos trabalhadores não-docentes da educação básica caminha
pari passu ao processo de conhecimento e reconhecimento da identidade deste segmento de
trabalhadores. Esse processo reside na busca pelo referencial de sua categoria e pelo anseio de condições dignas de trabalho e salário. A importância sobre a compreensão dessa trajetória implica, de acordo com Carvalho (2010, p.172) em:
afirmação e no reconhecimento de direitos para maiorias expropriadas da humanidade, no âmbito de processos de exclusão, de opressão e discriminação.
O surgimento dessa categoria de trabalhadores remonta ao início da colonização no Brasil, mais precisamente em 1549, com a chegada da Companhia de Jesus, ordem religiosa responsável pelo início da educação formal, com a missão de catequizar os índios e, ao mesmo tempo, oferecer educação aos filhos dos nobres portugueses. De acordo com Manfredi (2002), tem-se nas ordens religiosas como propulsoras dos primeiros desenhos de educação escolar, especificamente com os jesuítas que se dedicaram à pregação da fé católica e ao trabalho educativo.
Nesse contexto, havia a necessidade de trabalhadores que auxiliassem os sacerdotes nas funções materiais que davam apoio a suas atribuições religiosas e didáticas. Sobre a denominação desses trabalhadores e as funções que exerciam nas unidades escolares, Monlevade (2013, p.1), afirma que:
Nos 210 anos de educação jesuítica eles eram chamados de “irmãos coadjutores” – e trabalhavam, na maioria, em funções não docentes, como as de enfermeiros, sacristães, bibliotecários, cozinheiros, hortelãos, escriturários, arquivistas, tesoureiros, administradores de fazendas e engenhos, pedreiros, pintores, marceneiros, ferreiros, arquitetos e até pilotos de navios. Ao contrário dos “padres” que, além das funções sacramentais, ocupavam os cargos de professores nos colégios secundários e escolas primárias, e tinham longa formação humanística e pedagógica, os coadjutores não possuíam via de regra formação profissional formal. Todos sabiam ler e escrever, ou mesmo escolarização mais avançada, mas dominavam seus “ofícios” o mais das vezes pelo aperfeiçoamento da prática de trabalho, obtida fora ou dentro da Companhia de Jesus.
O fim da permanência dos jesuítas no Brasil inaugurou um sistema idealizado pelo Marques de Pombal denominado de Aulas Régias, descentralizando a formação escolar que antes era sob a responsabilidade da Igreja, passando então ao Estado. Sob precárias condições, as atividades escolares aconteciam com professores sem formação acadêmica, nem tampouco instalações físicas com condições adequadas de funcionamento.
Sem a presença dos irmãos coadjutores, coube aos escravos a execução das tarefas não-docentes, desempenhando a função de manutenção e limpeza dos rudimentares espaços escolares. Vale ressaltar que esses trabalhadores auxiliaram as primeiras instituições de ensino no país, no entanto, conforme Monlevade (2009, p.241),
realidade, entretanto, é que sempre estiveram presentes nas escolas outros trabalhadores”.
A exclusão dessa classe de trabalhadores, constitui-se no que o autor José Moura Gonçalves Filho denominou de invisibilidade pública, onde segundo este mesmo autor:
Invisibilidade pública é expressão que resume diversas manifestações de um sofrimento político: a humilhação social, um sofrimento longamente aturado e ruminado por gente das classes pobres. Um sofrimento que, no caso brasileiro e várias gerações atrás, começou por golpes de espoliação e servidão que caíram pesados sobre nativos e africanos, depois sobre imigrantes baixo-assalariados: a violação da terra, a perda de bens, a ofensa contra crenças, ritos e festas, o trabalho forçado, a dominação nos engenhos ou depois nas fazendas e nas fábricas (Gonçalves Filho, 2004, p.22).
Esse processo de humilhação social, o qual o autor se refere, ocorre sob um viés político, social e econômico. Político, pelo exercício que o poder implica no reforço à subalternização desses sujeitos. Social, pela desvalorização da classe que executa as atividades desempenhadas. E econômico, por legitimar a desvalorização da renda adquirida no esforço empregado no trabalho executado. Conforme ainda Gonçalves Filho (2004, p.38),
Pesam sobre as classes pobres, em nossa sociedade, o trabalho simplificado e o trabalho simples. Admitimos uma organização do trabalho complexo que isolou, num extremo, o comando puro; noutro, a mais pura subordinação. Entre os extremos, combinações que não vencem a dissociação principal entre chefes e operários. Atividades complexas são fragmentadas em atividades demais elementares e desqualificadas, exigindo pouca ou nenhuma instrução técnica ou escolar. E quanto ao trabalho simples (varrer, lavar, embalar lixo, fazer camas), aquelas tarefas indispensáveis mas necessariamente muito simples? Ao invés de as assumirmos todos, tornou-se hábito nosso reservá-las também aos pobres.
Nesse caso, há uma relação cruel e perversa de valores: quanto menor o poder aquisitivo das classe sociais, maior é o trabalho voltado às atividades braçais com baixa ou nenhuma formação escolar, incidindo diretamente na desvalorização e submissão dos trabalhadores ao poder patronal, e consequentemente, intensificando o processo da invisibilidade pública.
No alvorecer da República, concomitante ao aumento populacional e à expansão das cidades, é impulsionada a criação de prédios escolares organizados a partir da seriação em ensino primário e ensino secundário que, segundo Monlevade (2014, p.17), irá provocar “a
necessidade do recrutamento de novos servidores não-docentes assalariados, mesmo porque se
Em linhas gerais, podemos destacar a trajetória dos funcionários escolares e suas relações trabalhistas modificadas ao longo do tempo (SILVA; MENDONÇA, 2007), conforme o quadro a seguir:
Quadro 1 - Contratos de trabalho dos funcionários escolares
PERÍODO CONTEXTO SOCIOPOLÍTICO E
ECONÔMICO PERFIL DO TRABALHADOR
1549 a 1890 Modelo agroexportador de produtos e a utilização de mão de obra indígena e africana
Trabalhadores, escravos, libertos e homens livres indicados por autoridades
1890 a 1961 Estruturação do estado brasileiro e da criação das instituições políticas, jurídicas e sociais incumbidas de legislar, ordenar e regular condutas morais, éticas, sociais e o funcionamento do serviço público
Trabalhadores, funcionários públicos em geral indicados ou designados
1961 a 1988 Expansão da escola pública que acompanhou a contratação de trabalhadores do setor público
Trabalhadores, funcionários públicos por indicação e, em alguns casos, por concursos públicos 1988 a 2007 Contratação de funcionários por concursos
públicos (obrigatória na Constituição Federal de 1988) e o aparecimento da modalidade de ingresso por meio dos processos de terceirização (contrato de trabalho temporário com redução dos direitos sociais)
Trabalhadores, funcionários públicos concursados e por contrato de trabalho por empresa
Fonte: Elaborado pelo próprio autor a partir do artigo de Silva e Mendonça (2007)
Consequentemente, ao longo da trajetória histórica, em decorrência da ampliação do número de estabelecimentos escolares, elevou-se o quantitativo de trabalhadores não-docentes. Por sua vez, a seleção do funcionário escolar ocorreu a partir da expansão das escolas basicamente de duas maneiras: via seleção pública, para futuros servidores que possuam certificação escolar no atendimento às necessidades da função ou via terceirização dos serviços, mediante indicação política para aqueles cujas tarefas necessitavam de níveis elementares de escolaridade.
Paulatinamente, a luta pela profissionalização dos funcionários escolares ocorre quando os mesmos se organizam e criam as fundações e os sindicatos dos trabalhadores da educação. Vale destacar o início desse processo a partir de 1945, quando professores do ensino primário4, criaram associações as quais foram crescendo e se espalhando por diversos estados,
4 Regido à época pelo Decreto-Lei nº 8.529, de 2 de janeiro de 1946, o ensino primário abrangia duas categorias:
fundando em 1960 a Confederação dos Professores Primários do Brasil (CPPB), vindo a se tornar uma entidade federativa.
No final dos anos 1970 com a integração dos professores do curso secundário, atualmente compreendido como ensino médio, ocorreu uma mudança significativa no estatuto da CPPB, tornando-se Confederação dos Professores do Brasil (CPB). Finalmente, em 1990 a CPB passa a ser denominada Confederação Nacional dos Trabalhadores em Educação (CNTE), contando atualmente com mais de 1 milhão de sindicalizados.5
Sobre essas organizações nos anos 1980, Paoli e Teles (2000, p.103) explicam: “os movimentos sociais se organizaram, os sindicatos se fortaleceram e as aspirações por uma sociedade mais justa e igualitária ganharam forma na reivindicação de direitos [...]”. Esta sindicalização teve seu amparo legal no âmbito da Constituição de 1988, especificamente no seu artigo 8º, onde permitia a filiação nas entidades sindicais. Silva et al. (2012, p.22) considera que, nesse contexto,
[...] os funcionários, que em vários estados já haviam se organizado em associações ou tinham sido aceitos em entidades do magistério, reivindicaram uma Unificação Sindical Nacional. Reunidos em Congresso em Aracaju, os educadores públicos (professores, pedagogos e funcionários) fundaram a Confederação Nacional dos Trabalhadores em Educação (CNTE).
Através dessas organizações foi possível iniciar o combate à invisibilidade social, ao subemprego e à terceirização, o que contribuiu para a criação da Emenda Constitucional nº 6, de 19 de dezembro de 2006, a qual alterou o conteúdo do artigo 206, inciso VII, da Constituição Federal de 1988, a saber: "valorização dos profissionais da educação escolar, garantidos, na forma da lei, planos de carreira, com ingresso exclusivamente por concurso público de provas e títulos, aos das redes públicas" (BRASIL,1988).
Por meio dessa emenda, ampliou-se o conjunto de trabalhadores da educação inseridos no espaço escolar, incluindo-se as merendeiras, os auxiliares de serviços gerais, as secretárias, os porteiros, os vigilantes e os demais funcionários das redes pública e privada em todas as esferas do ensino.
No entanto, o conjunto desses funcionários não-docentes ainda permanece invisível frente aos dados institucionais. Prova disso é que, anualmente, esses trabalhadores em educação não são contabilizados no Censo Educacional relacionado à Educação Básica, divulgado pelo
Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP), conforme podemos perceber na seguinte fala:
No PNE (Plano Nacional de Educação), uma de suas metas mais curtas prevê o censo dos não docentes da educação no Brasil. Esse documento chegou a ser construído. Eu fiz parte inclusive do grupo. Isso era para 2016, se não me engano. Chegou a ser feito um piloto para o INEP passar o censo e até onde eu sei isso não foi executado. E nesse censo nacional, nós temos muitos censos voltados para docentes, mas não existe esse diagnóstico para os outros funcionários (Gestor MEC 1).
De acordo com o documento técnico elaborado pelo Conselho Nacional de Educação (CNE, 2015) a partir dos microdados do Censo Escolar de 20136, são ao todo, no Brasil, 2.200.041 funcionários escolares não docentes, sendo 695.280 na região Nordeste e 108.900 no estado do Ceará, distribuídos nas redes federal, estadual e municipal de ensino.
O Profuncionário, instituído legalmente pelo MEC por meio da Portaria Normativa nº 25, de 31 de maio de 2007, surge para atender essa demanda de trabalhadores cuja profissionalização e reconhecimento fora negada desde o surgimento das primeiras instituições de ensino no país e que agora desponta no ensejo da ampliação dos conhecimentos teórico-práticos, da superação da subalternidade política e da ocupação de espaços antes inacessíveis, valorizando-se enquanto membro de categoria historicamente alijada das propostas de formação profissional.
2.2 A Educação Profissional no Brasil
Já é de tempos remotos a contraposição entre a formação intelectual e o trabalho manual. Este último era carregado de significados como atividade desprezível ao homem livre, portanto, incumbido exclusivamente aos escravos e despossuídos de riquezas. Não à toa, a acepção do termo “trabalho” origina do latim tripalium, instrumento de tortura utilizado na antiga Europa em quem não podia pagar impostos7. Isso posto, pode-se depreender que trabalhar estava relacionado diretamente ao sentido de sofrimento.
Essa percepção não seria diferente na formação das classes do nosso país a partir do período da colonização, considerando sua força de trabalho e seu sistema produtor vigente. O modelo exportador de base primária, enquanto constituinte de um dos pilares do sistema econômico brasileiro no final do século XVI, surge a partir do sistema comercial mercantilista
6 Dados apurados por Thiago Alves, professor da Faculdade de Administração, Ciências Contábeis e Economia
(FACE) da Universidade Federal de Goiás (CNE,2015).
impulsionado pela expansão marítima europeia. Uma das principais características desse modelo são as transações comerciais de produtos de base em estado bruto, dentre estes, matérias-primas e produtos agrícolas.
No objetivo de sustentar as atividades reais da metrópole portuguesa, ao Brasil enquanto colônia, coube o papel de ser protagonista de um modelo exploratório dos seus recursos naturais. Como Portugal não obteve sucesso na exploração de metais preciosos nas suas próprias terras, nem tampouco conseguiu descobrir o caminho para as Índias, criou condicionantes que foram se adaptando às características do nosso país mediante o cultivo de determinadas culturas.
O ciclo da cana de açúcar compreendido entre os séculos XVI a XVII ajudou a criar as condições necessárias para a vocação do Brasil enquanto país produtor de bens primários, onde o escoamento desse produto no caso do açúcar, era destinado às cortes europeias, pois não havia estímulo para o consumo do mercado interno, de sociedade escravocrata.
Portanto, enquanto força de trabalho, caberia aos escravos a tarefa de executar os serviços diretamente ligados ao manejo dos produtos relacionados à agroindústria açucareira, diferenciando-se, dessa forma, das atividades dos senhores e empregadores, responsáveis pelo gerenciamento da produção.
Diante disso foi se estabelecendo um distanciamento e uma legitimação das tarefas que seriam executadas por quem ocupava determinada posição na sociedade. De acordo com
Cunha (2000, p.16), “Homens livres se afastavam do trabalho manual para não deixar dúvidas
quanto a sua própria condição, esforçando-se para eliminar as ambiguidades de classificação
social”.
No início do século XIX, a vinda da família real, perseguida pelo exército de Napoleão, estimula um novo processo exploratório dos recursos naturais brasileiros, especificamente o extrativismo mineral. Afundada em dívidas, não restou à corte portuguesa outra saída a não ser solicitar empréstimos à Inglaterra, cuja economia estava em franca expansão graças à ampliação do processo de manufatura no contexto da Revolução Industrial.
A partir desse cenário, surge a criação de estabelecimentos voltados ao ensino das técnicas vinculadas ao aprimoramento de diversos ofícios que respondessem não somente a necessidade do consumo interno, mas também o escoamento da produção externa à metrópole portuguesa, o que de fato ocorreu, até o fim do império em 1889.
Nesse contexto, o quadro a seguir resume as principais instituições de ensino criadas no período monárquico considerando o ano de sua criação, bem como as principais características a estas relacionadas.
Quadro 2 - Instituições de ensino profissional no período monárquico
ANO AÇÃO GOVERNAMENTAL CARACTERÍSTICAS
1808 Criação do Colégio das Fábricas Formação de trabalhadores capacitados para a instalação de atividades manufatureiras e a construção de novas máquinas, que seriam remetidas para as províncias. (CABRAL, 2011) 1809 Aula de Comércio da Corte Formação em práticas contábeis e mercantis, de
perfil estritamente prático. (GABLER, 2014)
1816 Escola Real de Ciências, Artes e Ofícios
Promoção e difusão do ensino de conhecimentos considerados como indispensáveis para a
“comodidade e civilização dos povos”, abrangendo áreas como agricultura, mineralogia, indústria e comércio (CAMARGO, 2012).
A partir de 1840
Casas e Institutos de Educandos e Artífices (Casa dos Órfãos)
Atendimento prioritário dos menores abandonados, objetivando “a diminuição da criminalidade e da vagabundagem” (CNE, 1999).
1840 Companhias de Aprendizes Menores
Formação de operários habilitados para os arsenais e para as unidades de artífices/operários militares, atuando no acolhimento de jovens carentes ou órfãos (CASTRO, 2016).
A partir
de 1850 Liceus de Artes e Ofícios Amparo às oferecendo-lhes instrução teórica e prática, e “crianças órfãs e abandonadas”, iniciando-as no ensino industrial (CNE, 1999). 1874 Asilo da Infância dos Meninos
Desvalidos
Recolhimento dos menores de doze anos pobres que fossem encontrados vagando ou mendigando nos distritos; combinação de instrução e trabalho para a superação da indigência no país (PESSOA, 2015). Fonte: Elaborado pelo próprio autor.
Inaugura-se, portanto, a partir da chegada da corte portuguesa, a oferta da educação profissional no país. Nesse viés e com base na representação social vinculada ao trabalho manual e intelectual, legitima-se a dualidade entre a educação propedêutica, voltada para os mais afortunados, e a educação profissional, marcadamente caracterizada no atendimento assistencialista aos menos favorecidos, onde conforme Ciavatta e Ramos (2011, p.28),
entre a educação geral, como preparação para os estudos superiores, e a preparação imediata para o mercado de trabalho, funcional às exigências produtivas.
Já no final do século XIX, a partir da proclamação da república, o Estado brasileiro passou por longas reformas administrativas, políticas e econômicas. Podemos considerar que no período da Primeira República, que vai de 1889 até 1930, havia a predominância de um Estado liberal-oligárquico cuja base econômica era a exportação do café.
Nesse contexto, a industrialização já se incorporava de forma mais incisiva nos meios de produção, necessitando de força de trabalho mais especializada. Tornava-se urgente, portanto, o atendimento a essa demanda mediante oferta da educação profissional. Conforme Moura (2007, p.11),
O início do século XX trouxe uma novidade para a educação profissional do país quando houve um esforço público de sua organização, modificando a preocupação mais nitidamente assistencialista de atendimento a menores abandonados e órfãos, para a da preparação de operários para o exercício profissional.
A partir desse processo de ampliação das atividades laborais e consequentemente a exigência de mão de obra cada vez mais qualificada num país industrial emergente, foram implementados programas, normativas e instituições que auxiliaram na modelagem da institucionalização da educação profissional através dos tempos.
Podemos destacar assim, períodos relativos às novas demandas do capital nos diversos momentos políticos e econômicos da nossa história, relacionando-os com as principais reformas educacionais do ensino profissional no país, a saber:
a) Período Getulista (Getúlio Vargas), de 1933 a 1955. Com o Estado nacional-populista, a economia estava voltada para os bens de consumo não-duráveis, como por exemplo produtos relacionados à indústria alimentícia e indústria têxtil. A Reforma Capanema é instituída, atribuindo-se variados papéis e distinções a cada grupo ou categoria social, assim divididos: educação superior, destinada à classe alta; educação primária e secundária, destinada à classe média urbana; e educação profissional, cujo público seria os jovens em situação de vulnerabilidade social que comporiam o grande “exército de trabalhadores
b) Período JK (Juscelino Kubitscheck), de 1956 a 1964. Há uma dominância estatal-democrática com a economia voltada para os bens de consumo duráveis, relacionados como exemplo, à indústria automobilística. Nesse período, é promulgada a primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 4.024, de 20 de dezembro de 1961 (BRASIL, 1961), conhecida desde então, pela sigla LDB, onde, dentre outras normativas, encontramos a articulação do ensino médio com o ensino profissional visando ao acesso ao nível superior. Outro ponto a destacar da referida lei é a equivalência dos cursos ofertados pela Senai e Senac aos níveis de 1º grau (fundamental) e 2º grau (médio técnico) (MARQUES; CELINO, 2014);
c) Período do regime militar, de 1964 a 1979. Há o reverso do período JK com o
Estado autoritário e o “milagre econômico” o qual acarretou um grande endividamento externo. A instituição da obrigatoriedade da profissionalização para o 2º grau, com o objetivo de conter a demanda crescente pelo acesso ao ensino superior que não encontrava vagas nas universidades, foi um dos pontos de destaque relacionados à educação profissional referendado na segunda LDB de nº 5.692 de 11 de agosto de 1971 (BRASIL, 1971);
d) Período da redemocratização, de 1980 a 1989. O Estado brasileiro irá se encontrar no início da fase liberal-democrática com a Constituição Federal de 1988, num contexto econômico de estagnação, alta inflação puxada pelo pagamento dos juros no mercado internacional herdado ainda na fase do governo militar. Destaque para a Lei nº. 7.044 de 18 de outubro de 1982 (BRASIL, 1982), a qual retirou a obrigatoriedade do ensino profissionalizante indicada na LDB 5.692/71, evidenciando, portanto, a substituição do termo
“qualificação” pela“preparação” para o trabalho. Nesse caso, a Lei nº 7.044/82 trouxe, dentre outras perspectivas, a diminuição considerável na carga horária do currículo profissionalizante no 2º grau; e uma formação de sujeitos da era científica e tecnológica adaptáveis ao mundo do consumo e da produção (FIOD, 1983);
capítulo próprio à educação profissional e o Decreto nº. 2.208, de 17 de abril de 1997 (BRASIL, 1997), que determinará a ruptura entre o saber acadêmico e o saber do trabalho, ou seja, as instituições federais de ensino não iriam mais ofertar o ensino propedêutico integrado ao ensino técnico, visando a formação de um trabalhador mais “flexível” em atendimento às novas demandas do mercado de trabalho;
f) Período Lula (Luiz Inácio Lula da Silva), de 2003 a 2011. Por conta das sucessivas crises nos anos 2000, surgem nesse período coalizões das tendências partidárias da centro-esquerda e esquerda tomando corpo na América Latina e em particular no Brasil. Esse cenário favoreceu o fortalecimento da candidatura de Lula à presidência da república pelo Partido dos Trabalhadores (PT), o qual lhe garantiu dois mandatos consecutivos, de 2003 a 2006 e de 2007 a 2010. Nesse período ocorreu a retomada do crescimento econômico e do poder estatal na criação dos programas sociais e de transferência de renda com prioridade para a erradicação da miséria. A ampliação da oferta da educação profissional passa a ser uma das plataformas do seu governo. A evidência disso se dá mediante algumas ações. A exemplo disso podemos citar a criação do Decreto nº 5.154, de 23 de julho de 2004 (BRASIL, 2004a), o qual estabelece a oferta de ensino médio integrado ao técnico com formação propedêutica e profissional, revogando a partir disso, o Decreto 2.208/97; e o aumento significativo do número de instituições federais de educação profissional em todo o país, através da Lei nº 11.195, de 18 de novembro de 2005 (BRASIL, 2005a), possibilitando a oferta de ensino profissionalizante desde os cursos de formação inicial e continuada até a pós-graduação;
período, a principal ação relativa à educação profissional deu-se através da Lei nº. 12.513 (BRASIL, 2011a), com a criação do Programa Nacional de Acesso ao Ensino Técnico e Emprego (Pronatec). Outra normativa em destaque foi a Resolução do Conselho Nacional de Educação nº 6, de 20 de setembro de 2012 (CNE,2012), a qual definiu as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Profissional Técnica de Nível Médio, considerando dentre outros aspectos, seus princípios norteadores, formas de oferta, organização curricular, avaliação, certificação e formação docente. Dilma Roussef foi reconduzida ao 2º mandato em 2015, mas em 2016 foi impedida de continuar sua gestão mediante o golpe de Estado no Brasil, denominado de “Golpe 16”, o qual vem desmontando a democracia com o flagrante retrocesso de direitos e conquistas (CARVALHO, 2016).
Através dessa sintética contextualização do cenário político, econômico e social no nosso país nas últimas décadas em conjunto com as principais reformas educacionais no ensino profissionalizante, temos em seguida um quadro descritivo no qual podemos destacar as instituições e programas criados no âmbito da educação profissional e suas características em conformidade às normativas vigentes, a partir do início do século XX.
Quadro 3 - Instituições e programas de ensino profissional no período republicano
ANO AÇÃO GOVERNAMENTAL CARACTERÍSTICAS
1909 Escolas de Aprendizes Artífices Habilita os desprovidos da fortuna ao preparo técnico e intelectual e “faze-los adquirir hábitos de trabalho profícuo, que os afastará da ociosidade ignorante, escola do vício e do crime” (BRASIL, 1909).
1937 Liceus Industriais Destina-se ao ensino profissional, de todos os ramos e graus (BRASIL, 1937).
1942 Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial - Senai
Organiza e administra, em todo o país, escolas de aprendizagem para industriários. Dá-se início a criação do Sistema S (BRASIL, 1942).
1942 Escolas Industriais e Técnicas Destina-se à preparação profissional dos trabalhadores da indústria e das atividades artesanais, e ainda dos trabalhadores dos transportes, das comunicações e da pesca (BRASIL, 1942b).
1947 Escolas Agrotécnicas Cria os estabelecimentos de ensino agrícola federais, estaduais, municipais e particulares (BRASIL, 1947). 1959 Escolas Técnicas Federais Proporciona a base de cultura geral e iniciação técnica;
1978 Centros Federais de Educação
Tecnológica - Cefets8 Oferta de ensino superior (graduação e pós-graduação, visando à formação de profissionais em engenharia industrial e tecnólogos; licenciatura plena e curta), 2º grau (auxiliares e técnicos industriais), atividades de pesquisa e extensão (BRASIL, 1978).
1979 Escolas Agrotécnicas Federais Altera o nome dos estabelecimentos de ensino subordinados à Coordenação Nacional de Ensino Agropecuário - COAGRI, órgão vinculado à Secretaria de Ensino de 1º e 2º Graus do Ministério da Educação e Cultura (BRASIL, 1979).
1994 Sistema Nacional de Educação Tecnológica (ampliação dos Cefets para as demais unidades do país)
Permite melhor articulação da educação tecnológica, em seus vários níveis, entre suas diversas instituições, entre estas e as demais incluídas na Política Nacional de Educação, visando o aprimoramento do ensino, da extensão, da pesquisa tecnológica, além de sua integração os diversos setores da sociedade e do setor produtivo (BRASIL, 1994).
1997 Expansão da Educação Profissional - Proep
Implementa a reforma da educação profissional com base no Decreto nº 2.208 (BRASIL, 1997).
2005 Plano de Expansão da Rede Federal de EPCT
Expande a oferta de educação profissional, mediante a criação de novas unidades de ensino por parte da União, ocorreu, preferencialmente, em parceria com Estados, Municípios, Distrito Federal, setor produtivo ou organizações não governamentais, responsáveis pela manutenção e gestão dos novos estabelecimentos de ensino (BRASIL, 2005b).
2006 Programa Nacional de Integração da Educação Profissional com a Educação Básica na Modalidade de Educação de Jovens e Adultos - Proeja
Oferta de cursos de Educação de Jovens e Adultos (EJA) com Educação Profissional nas seguintes possibilidades: Ensino Fundamental (EJA) e Ensino Médio (EJA) com qualificação profissional; Ensino Médio (EJA) com Educação Profissional Técnica (BRASIL, 2006a).
2007 Programa de Formação Inicial em Serviço dos Profissionais da Educação Básica dos Sistemas de Ensino Público -
Profuncionário
Promove, por meio da educação a distância, a formação profissional técnica em nível médio de funcionários que atuam nos sistemas de ensino da educação básica pública (MEC, 2007).
2007 Programa Brasil Profissionalizado
Desenvolve e reestrutura o ensino médio, de forma a combinar formação geral, científica e cultural com a formação profissional dos educandos (BRASIL, 2007a). 2008 Institutos Federais de Educação,
Ciência e Tecnologia
Institui a Rede Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica; cria os Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia (BRASIL, 2008). 2011 Programa Nacional de Acesso
ao Ensino Técnico e Emprego - Pronatec
Expande, interioriza e democratiza a oferta de cursos de educação profissional técnica de nível médio presencial e a distância e de cursos e programas de formação inicial e continuada ou qualificação profissional (BRASIL, 2011a).
2011 Rede e-Tec Brasil Amplia e democratiza o acesso aos cursos técnicos de nível médio públicos e gratuitos, na modalidade a
8 Inicialmente ofertado somente nas capitais Belo Horizonte, Rio de Janeiro e Curitiba, expandindo sua
