da Universidade Federal de São Carlos, no interior do Estado de São Paulo, por ocasião da vinda de Jacques Ardoino ao Brasil, a esta Universidade, já me via instigado a propor e buscar respostas para a questão: em que a abordagem multirreferencial pode contribuir para compreender a Administração Educacional a partir de pressupostos epistemológicos outros, na perspectiva de
BARBOSA, J.G. • 46
Laplage em Revista (Sorocaba), vol.5, n.Especial, set.- dez. 2019, p.43-55 ISSN:2446-6220 recriar entendimento de modo a fazer sentido uma gestão escolar cuja finalidade, a relação educativa entre sujeitos, se apresente imbricada e como resultado de um processo também criativo e criador, não tão somente mecânico, excessivamente burocrático, alienado e alienante, no contexto de uma realidade educacional sistêmica como a nossa?
Em 2002 tive a oportunidade de orientar a tese de doutorado de Arilene Maria Soares de Medeiros publicada posteriormente como livro com o título Administração educacional e racionalidade: o
desafio pedagógico (MEDEIROS, 2007). Em sua tese, a autora propõe abordar um desafio
denominado por ela de diálogo interparadigmático, por apresentar e estabelecer contrapontos entre diferentes tendências teóricas e políticas de autores brasileiros, que trouxeram importantes contribuições para a teorização da administração escolar. Seu trabalho propõe um apanhado crítico de significativas contribuições históricas, sejam de matriz marxista (PARO, 2012), psicanalítica (FORTUNA, 2000) ou antropológica (TEIXEIRA, 1990), para, com base na teoria da ação comunicativa de Habermas, “provocar um redimensionamento epistemológico no âmbito da teoria da administração educacional democrática, principalmente no tocante à categoria da racionalidade administrativa” (MEDEIROS, 2007, p. 21). Tendo no horizonte de análise a “gestão escolar democrática e emancipatória”, afirma a autora:
O que está em jogo não é a condenação e/ou absolvição de paradigmas macrossociológicos se preocuparem com os condicionantes econômicos e políticos da administração e paradigmas microssociológicos darem ênfase aos condicionantes subjetivos e simbólicos da administração escolar. Aqui, o que é relevante é a possibilidade de um diálogo de caráter interparadigmático entre os diferentes paradigmas que nos fazem enxergar os caminhos da administração escolar democrática e emancipatória. (MEDEIROS, 2007, p. 39-40).
Juntamente com a presença de Maria Lucia de Abrantes Fortuna que havia defendido tese em administração escolar sob a leitura do viés psicanalítico freudiano, publicado na forma de livro com o título Gestão escolar e subjetividade (FORTUNA, 2000), pudemos desenvolver um exercício a três, digamos, uma conversa interparadigmática, sobre Gestão escolar e a formação do sujeito: três
perspectivas (MEDEIROS; FORTUNA & BARBOSA, 2006, p. 109-123). Nosso debate voltou-se para a gestão escolar e a formação do sujeito a partir de três parâmetros: Habermas, Freud e o pensamento
multirreferencial proposto por Jacques Ardoino. Para nós, enquanto a perspectiva apresentada por Habermas possibilita o exame da invisibilidade do sujeito na burocracia escolar, explorando a potencialidade democrática das ações comunicativas; Freud, por sua vez, dedica-se à análise (no sentido psicanalítico) dos condicionantes subjetivos na escola, com destaque para o inconsciente do sujeito; a abordagem multirreferencial tem como propósito entender o sujeito como produtor de sentido e a leitura do ambiente escolar e seus encaminhamentos, sejam administrativos ou pedagógicos, a partir de uma perspectiva plural. (MEDEIROS; FORTUNA & BARBOSA, 2006, p. 109). Ainda no sentido de problematizar a temática da gestão escolar a partir de uma perspectiva paradigmática e, por que não dizer, epistemológica, vale o registro do trabalho de Benno Sander quando propõe uma reflexão sobre a administração da educação a partir do que ele denomina de
genealogia do conhecimento sob o título de a Administração da educação no Brasil: genealogia do conhecimento (SANDER, 2007). Neste trabalho, na primeira parte, o autor desenvolve um passeio
genealógico sobre o pensamento da Administração da Educação brasileira, desde o período colonial, passando pela era republicana, até desembocar na contemporaneidade. Em segundo lugar, o autor argumenta sobre quatro modelos de administração escolar a partir deste percurso histórico que se constituem em: administração para eficiência econômica, para eficácia pedagógica, para efetividade política e para a relevância cultural. Por último, na terceira parte, o autor desenvolve o que denomina de paradigma multidimensional de administração da educação, no qual em vários momentos refere-se as contribuições do pensamento multirreferencial para uma inovação no pensar e no agir administrativo escolar. Nesta terceira parte o autor ao se propor desenvolver o que denomina de paradigma multidimensional, em determinados momentos, faz referência de
.
• 47 Gestão educacional multirreferencial
forma indiferenciada nomeando ora multidimensional, ora multirreferencial, como na afirmação: “Nesse sentido as quatro construções específicas são reconstruídas em um paradigma
multirreferencial, que denominei paradigma multidimensional de administração da educação”.
(SANDER, 2007, p. 92).
De início, Sander afirma que na contemporaneidade são dois os movimentos importantes no campo da gestão educacional: um que denomina de enfoque multiparadigmático e outro de paradigma multidimensional. Propõe como objetivo desenvolver esta segunda alternativa, o paradigma multidimensional para além das propostas “economicistas e comportamentalistas” da gestão educacional, e destaca:
O paradigma multidimensional de administração da educação tampouco se coaduna com soluções políticas e educacionais que inibem a liberdade de opção e ação humanas e dificultam a criação de espaços plurais, diversificados, multirreferenciais, para possibilitar a plena realização do ser humano como sujeitos individual e social, como autor-cidadão, na expressão de Barbosa (2004). (SANDER, 2007, p. 94).
Quando o autor faz uso de modo indistinto tanto da multidimensionalidade quanto da multirreferencialidade, penso que deva estabelecer uma distinção, até porque neste ponto, os dois autores em pauta Edgar Morin (1991) e Jacques Ardoino (1998), divergem. Para este, o ponto de partida para proposição da abordagem multirreferencial é sim, o conceito de complexidade apresentado por Morin, portanto, sua proposição plural se apresenta como encaminhamento da complexidade dos objetos, ou melhor dizendo, a complexidade do olhar que atribuímos aos objetos, pois esta, mais que característica do objeto trata-se de uma característica do olhar do observador atribuído aos mesmos (ARDOINO, 1998, p. 24-41). É nesta direção que Ardoino irá optar por referência, perspectiva, pluralidade de referências (multirreferencialidade), e não dimensão já que neste encaminhamento, segundo ele, no horizonte é preciso garantir a não redutibilidade de uma dimensão a outra, como pode induzir a necessidade de sobreposição, de composição ou de contraponto de uma dimensão e outra; assim, com a ideia de perspectiva é possível garantir a singularidade, a particularidade, inerente a cada abordagem em questão, em outras palavras, garantir o estatuto e constructo próprio de cada ciência ou referência. É preciso afirmar que a heterogeneidade, o outro em sua singularidade não redutível, é o que garante esta proposição epistemológica apresentada pela abordagem multirreferencial.
Ainda, quando o autor afirma que “a gestão deste complexo universo multidimensional é um desafio pandisciplinar de grande envergadura para a comunidade acadêmica” (SANDER, 2007, p. 108), o risco que se corre é não sair do viés da disciplinaridade, portanto rodar em círculo ao redor do paradigma que se propõe questionar, qual seja, uma visão de mundo e de ciência positiva, disciplinar e matematizante. Ardoino irá optar por referência para reafirmar que a abordagem multirreferencial, plural, uma epistemologia, um modo de olhar para os objetos e para si mesmo. Não se trata de um olhar unifocal, de mão única, mas multifocal em que as propriedades perto/médio/longe não se misturam nem se negam, mas em conjunto se somam para uma melhor visão do que se propõe ou pretende enxergar.
Como forma de homenagear o professor Jacques Ardoino, retomo o encontro realizado conosco na Universidade Federal de São Carlos em 1998 para, dentre tantas anotações possíveis, me referir além de uma premissa, a três questões com as quais pretendo estar tratando de nossa questão de fundo, a gestão na educação e o diretor como sujeito. Assim, além do que estou denominando de premissa o “entendimento da escola como lugar de vida”, proponho discorrer sobre a importância dos grupos e suas interações no interior da escola; sobre a escola como organização e, por fim, a escola como instituição. No entrelaçamento destas compreensões estarão presentes, espero, algumas das contribuições que a abordagem multirreferencial nos oferece para enriquecer o debate sobre gestão escolar no Brasil.
Premissa: a escola é um lugar de vida. Tal entendimento é importante pois assim já se anuncia a necessidade de uma qualidade na compreensão diferente da puramente funcional, linear, o que
BARBOSA, J.G. • 48
Laplage em Revista (Sorocaba), vol.5, n.Especial, set.- dez. 2019, p.43-55 ISSN:2446-6220 implica a necessidade de um olhar complexo já que, para o autor, a complexidade é mais uma característica do pesquisador e observador do que propriamente do objeto. O que estará sendo colocado aqui no presente texto, tem como referência tanto a fala do professor Jacques Ardoino na UFSCar/São Carlos (1998a), quanto encontra-se em suas publicações de modo particular em Ardoino (1998, p. 24-41) como Ardoino (1971, p. 395-480). Aliás, nesta última referência mencionada, este conjunto de páginas está publicada com o título sugestivo de: “Posfácio da terceira e quarta edições: ideias para uma reforma ou para uma revolução”. Esta obra é publicada no Brasil, pela Editora da Universidade de São Paulo em 1971 e, segundo o autor, desde 1966 vinha trabalhando nesta compreensão multirreferencial. Ele afirma: “Há aproximadamente trinta anos trabalhamos a noção de multirreferencialidade. Foi efetivamente, em 1966 (...) que foram delineadas as primeiras noções deste procedimento a respeito das situações educativas representadas como complexas” (ARDOINO, 1998, p. 200). Aqui destaco a ousadia do autor em se referir a sua formulação como ingrediente para possível revolução. Isso aproximadamente há cinquenta anos. Aprecio esta sua provocação. No mínimo, propondo considerar a abordagem multirreferencial como revolução na forma de olhar para a realidade, incluindo neste contexto a si enquanto observador, suas implicações, no sentido de que o resultado deste encaminhamento de análise (no sentido da psicanálise e não da matemática), será sempre resultado do tripé observador/observado e contexto onde o acontecimento acontece.
Pellanda e Pellanda (1996), irão se referir a uma revolução do olhar ao assumir a contribuição da Psicanálise como componente importante na refundação do modo de se fazer ciência e produzir conhecimento. Estou reconhecendo a relevância da reflexão proposta pelos autores, mas ouso afirmar que o encaminhamento apresentado por Jacques Ardoino vai além ao afirmar que a abordagem multirreferencial, assumidamente uma proposição epistemológica (e não metodológica), irá se constituir em uma revolução do olhar, passo primeiro para se pensar em práxis, renovação, criação, experimentação da capacidade instituinte nas filigranas do cotidiano, onde se constitui todo e qualquer sujeito. Nesses termos, multirreferencialidade não se apresenta como conceito e sim como abordagem, um olhar, uma epistemologia, um óculos multifocal que possibilita visão plural, do heterogêneo, como mais apropriada para compreensão da realidade vista como complexa.
Primeira questão: grupos que se interagem. Para Ardoino, a escola enquanto lugar de vida deve ser vista como “comunidade que reúne um conjunto de pessoas e de grupos em interação recíproca”. Tal afirmação colocada pelo autor, pode ser encontrada em publicações com registros e tempos diferentes (ARDOINO, 1998; 2012). Para nossa conversa, aqui, estarei me reportando a sua fala no encontro acontecido na UFSCar, em 1998, quando se expressava da forma como se encontra a seguir. A escola, para ele, trata-se de um lugar onde se encontram
Pessoas que vivem, que são ao mesmo tempo agentes, atores, autores, eles vivem... então o estabelecimento é vivo. Há relações, interações e estas ações, essas interações e as alterações que lhes acompanham, que cada um exerce um sobre os outros, pelo jogo de interações, isto constitui uma forma que se poderia considerar como sendo o grupo. No interior do estabelecimento há grupos que pode ser a sala de aula, que pode ser os serviços, e o estabelecimento, ele mesmo, aparece como um grupo de grupos. (ARDOINO, 1998a, p. 29).
É minha obrigação destacar algumas questões, de modo particular o tripé formado pelo enfoque centrado na pessoa dos que atuam no interior da escola, no grupo e nas relações que entre eles se estabelecem. Sobre grupo não podemos perder de vista sua dinâmica, já que o mesmo se constitui com pessoas e inter-relações entre elas, assim, podemos propor uma primeira aproximação na perspectiva do complexo para a escola como um todo, na medida que serão necessárias contribuições científicas diversas, já que compreensão sobre pessoa, relações e grupo, em si, nos obriga a considerar contribuições tanto da Psicologia, quanto da Microssociologia como da Sociometria; nesta perspectiva está presente a pessoa no sentido particular; as relações binárias que se estabelecem entre aluno/professor, professor/gestor e, neste caso, a Pedagogia tem muito
.
• 49 Gestão educacional multirreferencial
a contribuir; no grupo propriamente dito, que irá se constituir em algo novo onde estarão presentes os desejos, as parcerias e dissensos, os conflitos, enfim, toda a teorização sobre grupo e das dinâmicas de grupos são bem vindas para um entendimento mais apropriado do que na escola ocorre.
O diretor escolar que não se apresentar aberto para uma compreensão deste universo plural, certamente, não demorará muito e se tornará refém desta dinâmica tensa e intensa, e encontrará dificuldades para propor e levar adiante a realização de um projeto coletivo, com o propósito de imprimir na escola uma dinâmica, um processo relacional e um clima, em que o funcionamento e o objetivo formativo/educativo venha acontecer como resultado de ações que se intercomunicam, a partir de um planejamento coletivo e ação também coletiva. Do arrazoado até aqui é preciso destacar que, não se trata tão somente de uma teorização com base nos princípios que atendamao gerenciamento dos processos voltados para eficiência, eficácia e produtividade no mundo empresarial, como suficiente ao diretor escolar para dar conta da complexidade que se apresenta a escola enquanto lugar de formação e de vida.
Segunda questão: a escola como organização. Além de ser considerada como lugar onde as pessoas e os grupos interagem, são solidárias e se digladiam, a escola deve ser vista também como organização. E quando nos referimos a organização, estamos nos referindo aos procedimentos organizacionais e processuais no sentido de se alcançar o que lhe cabe enquanto tal, ou seja, se perguntar quanto aos resultados, à eficácia e eficiência dos processos nela desenvolvidos. Voltando a fala do professor Jacques Ardoino:
Mas o estabelecimento é ainda uma organização. A palavra organização aqui representa um conjunto organizado de funções interdependentes buscando um certo número de objetivos e mobilizando para isso estratégias, competências, relações custo/benefício e eficiência. Pensado de forma funcional.
Como no grupo já com uma perspectiva holística, não é suficiente decompor, mas ele constitui um todo, é necessário que eu saiba ler como um todo. A diferença é que no grupo há a afetividade, há as implicações, há tensões, há conflitos. Enquanto que na organização se dá como objetivo o controlar e o dominar tudo isso. Nós temos então entre essas duas facetas – grupo e organização – formas de representação contraditórias, obedecendo a paradigmas diferentes. (ARDOINO, 1998a, p. 30-31).
Pronto! Já podemos ver a escola de modo um pouco mais complexa, pois, trata-se de uma organização que deve se assumir enquanto tal e, para tanto, será útil fazer uso do conhecimento científico já alcançado pela teorização sobre a empresa desde sua origem até as contribuições mais atuais. O próprio autor já destaca o confronto entre estas duas situações a da organização e do grupo exposto acima. Para ele, “a diferença é que no grupo há a afetividade, há as implicações, há tensões, há conflitos” enquanto que no sentido organizacional, o objetivo é exatamente linearizar, “controlar e dominar tudo isso” (ARDOINO, 1998a, p.31) para não prejudicar os objetivos organizacionais a serem alcançados. Retomando o que já foi dito para entendimento da pessoa, das relações interpessoais e dos grupos, agora considerando a organização, há que se ter em mente que se tratam de constructos científicos diversos, em outros termos, a necessidade de se recorrer a diferentes campos da ciência para compreensão ao menos com um pouco mais de rigor.
Terceira questão: a escola como instituição. Para o autor, a escola, além de ser um lugar de vida onde pessoas e grupos interagem, convivem e se contrapõem, e, também, organização com procedimentos e planejamentos funcionais para se alcançar os objetivos propostos, é possível, e enriquece, acrescentar que a escola deve ser vista também como instituição. Para Jacques Ardoino,
O mesmo conjunto humano é ainda uma instituição e a instituição é outra coisa que a organização. (...). Já é uma forma de se representar a instituição como o que é invisível, o subjacente à organização. Poderia dizer nesse sentido que a instituição expressa o sentido ou o não-sentido da organização. Quando se sabe
BARBOSA, J.G. • 50
Laplage em Revista (Sorocaba), vol.5, n.Especial, set.- dez. 2019, p.43-55 ISSN:2446-6220 questionar, quando se sabe escutar. Isso quer dizer a análise institucional vai colocar questões completamente novas em relação a análise organizacional. As questões da análise organizacional são funcionais e em consequência perguntam sobre o como? o porquê? As coisas funcionam ou desfuncionam, como elas fazem? Mas também se pode colocar a questão por que? Ou para quem? Isso funciona ou desfunciona. A quem isso serve? Que interesses estão sendo servidos? E vocês compreendem bem que aquilo que está em jogo é um questionamento muito mais de ordem política. (ARDOINO, 1998a, p. 31-32). Conforme o autor (ARDOINO, 1998), se elegemos como questão a ser compreendida o campo das práticas sociais e educativas no interior de uma escola, aqui em destaque a ação do diretor, veremos que as diferentes linguagens a que o autor se refere, seja filosófica, sociológica, psicanalítica, artística, dos valores mais profundos, enfim, todas essas linguagens são convidadas a dialogarem entre si e, particularmente, com o questionamento em pauta, não numa conversa babilônica, nem tampouco na busca de uma megaciência como síntese suprema acima dos entendimentos individualizados, mas com o propósito de assumir a pluralidade de linguagens e sua heterogeneidade, considerando que cada uma delas apresenta seu estatuto próprio, sua indicialidade. Mais da ordem da compreensão, devemos reconhecer a “implicação, a alteração, e a
temporalidade” que lhes são constitutivas, na perspectiva de um conhecimento poliglota.
Sobre a linguagem do tempo nas situações educativas, não deixar de ver a reflexão que Borba (2004) nos oferece ao dizer que centrar-se apenas em presente, passado ou futuro, é negar a alteridade e, portanto, a formação em profundidade. Segundo o autor, considerando deste modo, “na prática agimos de forma alienada numa situação ou ideia, sem dialética, sem análise da historicidade e, portanto, desconhecendo a temporalidade e nela a trama humana na construção de sentido existencial”. (BORBA, 2004, p. 49).
Em decorrência desta não ambição de se apresentar como megaciência por parte da abordagem multirreferencial, portanto, a não exigência de se pensar um diretor escolar superespecializado como síntese de inúmeras ciências – não é disso que se trata, está em questão um diretor escolar que seja capaz de falar a língua do outro, de se colocar no lugar do outro, mesmo não sendo especialista em determinada área do conhecimento, se sentir capaz de se pôr no lugar do outro e então estabelecer comunicação para além do simples esforço de aproximação e de contracenar entre si, como correm o risco as proposições interdisciplinares. Estas acabam por se tornarem diálogo entre surdos, à medida que se propõem aproximar conhecimentos distintos sem o esforço de se colocarem no lugar do outro para, então sim, num diálogo plural, enxergar mais apropriadamente e com mais rigor, os encaminhamentos interpretativos e compreensivos daquilo que se propõe. A multirreferencialidade é esta pluralidade de olhares e pluralidade de linguagens “para traduzir esta mesma realidade e os olhares dirigidos a realidade. O que sublinha a necessidade de linguagem correspondente para dar conta das especificidades desses olhares”. (ARDOINO, 1998, p. 205).