Autores como Chauí e Nogueira (2007), Cury (1998), Moehlecke (2012), Mesquita e Lelis (2015) e legislações que se aproximam dos dias atuais, tais como Lei 5.692 (BRASIL, 1971), Lei 7.044 (BRASIL, 1982), Lei 9.394 (BRASIL,1996) e BNCC (BRASIL, 2018), serão a base bibliográfica e documental para essa sessão. Pela extensa, e não menos importante, história do Ensino Médio no Brasil, não há a pretensão aqui de fazer uma trajetória desde a sua existência, mas um recorte a
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partir da redemocratização do país. Para Chauí e Nogueira, o processo de redemocratização compreende um período que não dá para delimitar de forma concisa, pois:
Periodizações desse tipo servem-nos apenas como recurso analítico. Processos de redemocratização a rigor não têm data para começar e terminar, como sabemos. Fazem-se sem separações rígidas entre um “antes” e um “depois”, e são seguramente particularizados pelas condições concretas em que transcorrem. […] Nosso paulatino distanciamento em relação ao regime ditatorial de 1964 não conteve somente redemocratização em sentido estrito. Ocorreram muitos outros processos e transformações ao longo desse período, e tais fatos, por sua vez, condicionaram a redemocratização, dialogaram com ela, de certo modo, determinaram-na e formataram-na. A compreensão desses “outros” processos ajuda-nos decisivamente a entender tanto o ritmo da redemocratização quanto seus desdobramentos efetivos e seu legado para a democratização (CHAUÍ e NOGUEIRA 2007, p.206-207)
Como se vê, o processo de redemocratização no Brasil passa por tempos e espaços interligados que vão dando corpo à novas demandas. Sempre houve intenções políticas e prioridades econômicas, o que interfere de forma direta no âmbito da educação. Ao final da década de 1960, o país começava a desenvolver maior crescimento econômico devido à industrialização que se instaurava. O governo militar, por sua vez, interessado no “desenvolvimento econômico” do país, levantava a bandeira de um projeto de educação que visava à formação de uma população preparada para atender às demandas políticas e econômicas. Para tanto, era necessário reestruturar o país para o “milagre econômico”. É então sancionada a Lei 5.692/71, que chega reorganizando o ensino no Brasil, passando a ter como principal objetivo a formação profissionalizante. De acordo com a Lei 5.692/71:
Art. 1º O ensino de 1º e 2º graus tem por objetivo geral proporcionar ao educando a formação necessária ao desenvolvimento de suas potencialidades como elemento de auto-realização, qualificação para o trabalho e preparo para o exercício consciente da cidadania.
[...]
Art. 5º As disciplinas, áreas de estudo e atividades que resultem das matérias fixadas na forma do artigo anterior, com as disposições necessárias ao seu relacionamento, ordenação e seqüência, constituirão para cada grau o currículo pleno do estabelecimento.
§ 1º Observadas as normas de cada sistema de ensino, o currículo pleno terá uma parte de educação geral e outra de formação especial, sendo organizado de modo que:
a) no ensino de primeiro grau, a parte de educação geral seja exclusiva nas séries iniciais e predominantes nas finais;
b) no ensino de segundo grau, predomine a parte de formação especial. § 2º A parte de formação especial de currículo:
a) terá o objetivo de sondagem de aptidões e iniciação para o trabalho, no ensino de 1º grau, e de habilitação profissional, no ensino de 2º grau; b) será fixada, quando se destina a iniciação e habilitação profissional, em
consonância com as necessidades do mercado de trabalho local ou regional, à vista de levantamentos periódicamente renovados.
Art. 6º As habilitações profissionais poderão ser realizadas em regime de cooperação com as emprêsas. (BRASIL, 1971, sic)
Como se vê, a referida lei focava na obrigatoriedade profissional em detrimento de uma formação de livre escolha por parte dos estudantes. Como resultado, aqueles que iniciavam o 2º grau já teriam a “oportunidade” de formação profissionalizante, o que conteria a procura de vagas pelo ensino superior. Acontece que tal lei acarretou novos problemas, uma vez que essa reforma implicava em se ter um planejamento bem definido acerca da implementação de um ensino
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Laplage em Revista (Sorocaba), vol.5, n.Especial, set.- dez. 2019, p.112-126 ISSN:2446-6220 profissionalizante, quando ainda nem as escolas do ensino regular tinham qualquer estrutura. Não bastava apenas construir escolas de caráter profissionalizante ou adaptar este às escolas que já existiam, afinal, a mudança também deveria atingir a formação dos professores. O custo se tornou muito alto e as verbas repassadas pelo governo não eram suficientes (CURY, 1998). Nessa conjuntura, surge então uma nova proposta como forma de mudança desse paradigma, a Lei 7.044 de 18 de outubro de 1982:
Art. 1º Os arts. 1º, 4º, 5º, 6º, 8º, 12, 16, 22, 30 e 76 da Lei nº 5.692, de 11 de agosto de 1971, passam a vigorar com a seguinte redação:
“Art. 1º O ensino de 1º e 2º graus tem por objetivo geral proporcionar ao educando a formação necessária ao desenvolvimento de suas potencialidades como elemento de auto-realização, preparação para o trabalho e para o exercício consciente da cidadania.
Art. 5º Os currículos plenos de cada grau de ensino, constituídos por matérias tratadas sob a forma de atividades, áreas de estudo e disciplinas, com as disposições necessárias ao seu relacionamento, ordenação e seqüência, serão estruturados pelos estabelecimentos de ensino.
Parágrafo único. Na estruturação dos currículos serão observadas as seguintes prescrições:
a) as matérias relativas ao núcleo comum de cada grau de ensino serão
fixadas pelo Conselho Federal de Educação;
b) as matérias que comporão a parte diversificada do currículo de cada estabelecimento serão escolhidas com base em relação elaborada pelos
Conselhos de Educação, para os respectivos sistemas de ensino; c) o estabelecimento de ensino poderá incluir estudos não decorrentes
de matérias relacionadas de acordo com a alínea anterior;
d) as normas para o tratamento a ser dado à preparação para o trabalho, referida no § 1º do artigo anterior, serão definidas, para cada grau, pelo Conselho de Educação de cada sistema de ensino; e) para oferta de habilitação, profissional são exigidos mínimos de conteúdo e duração a serem fixados pelo Conselho Federal de Educação;
f) para atender às peculiaridades regionais, os estabelecimentos de ensino poderão oferecer, outras habilitações profissionais para as quais não haja mínimo de conteúdo e duração previamente estabelecidos na forma da alínea anterior.
Art. 6º As habilitações profissionais poderão ser realizadas em regime de cooperação com empresas e outras entidades públicas ou privadas. (BRASIL, 1982)
Em relação à lei anterior, percebe-se que no artigo 1º encontrava-se “qualificação para o mercado de trabalho” como parte do objetivo geral do ensino do 1º e 2º graus, texto que foi alterado por “preparação para o mercado de trabalho”, buscando, assim, acabar com a obrigatoriedade da profissionalização do ensino. É evidente que intuitos econômicos e políticos sempre estiveram na base das legislações de ensino e, conforme a sociedade vai crescendo e sofrendo mudanças, tanto na sua forma de pensar quanto na de agir, novos caminhos vão se abrindo. O final da Ditadura Militar foi um grande marco na história do Brasil afetando diretamente os modelos de ensino até então impostos. A promulgação da nova Constituição Federal em 1988 traz grandes avanços para o âmbito educacional, como prevê o:
Art. 205. A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho. (BRASIL, 1988)
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Uma nova fase, ainda que enfrentando fortes resquícios de um governo opressor, é destacada por um objetivo de educação como “direito de todos” que também espera o “pleno desenvolvimento da pessoa”. Mas, cabe ressaltar que a “qualificação para o trabalho” ainda se configura como preocupação do Estado. Nessa época, a população, que havia passado por vinte e um anos de Ditadura Militar, gritava pela participação mais ativa na sociedade, principalmente na esfera política e educacional. Acontece que, paralelamente ao crescimento do capitalismo, a globalização da economia passa a exigir um novo formato de sociedade, pautado na evolução da ciência e da tecnologia, o que resulta, consequentemente, num novo tipo de formação escolar (CURY, 1998). Para atender a demanda de uma nova organização de trabalho, se fez necessário pensar em uma nova mudança na legislação educacional, visando, ao mesmo tempo, a expansão e democratização da educação básica bem como a articulação de conhecimentos tecnológicos e científicos. É nesse contexto que surge a Lei de Diretrizes e Bases da Educação, a chamada LDBEN 9.394/96. Inicialmente, a referida lei trazia, à luz de seu artigo 4º, que o dever do Estado com a educação escolar pública seria efetivado mediante a garantia de alguns direitos, dentre eles o ensino fundamental obrigatório e gratuito e a progressiva extensão da obrigatoriedade e gratuidade ao ensino médio. Em 2009, a alteração desse artigo dá-se pela Lei 12.061/2009, que prevê uma universalização do ensino médio gratuito. Já em 2013, uma nova alteração, vinda com a Lei 12.796/2013, compreende uma educação básica obrigatória e gratuita dos 4 (quatro) aos 17 (dezessete) anos de idade, organizada em pré-escola, ensino fundamental e ensino médio. Por trás dessas alterações há a grande dificuldade de se firmar esse segmento de ensino, uma vez que as demandas econômicas continuam e que os planos de governos continuam a falhar. Mesquita e Lelis, ao investigarem o processo de universalização do ensino médio, destacam que:
A maioria dos estudos sobre o tema identifica três problemas-chaves no desenvolvimento do Ensino [...]. São eles: a dificuldade de acesso e permanência para cerca da metade da população jovem, a pouca qualidade do ensino oferecido com resultados de desempenho dos alunos muito abaixo do esperado e a falta de identidade e objetivos claros para a escolarização deste nível de ensino. Associado a esses aspectos, pode-se acrescentar a falta de infraestrutura das escolas de Ensino Médio, os desencontros entre as propostas curriculares, o pouco investimento na formação dos professores e a baixa remuneração destes especialistas, além dos problemas de gestão e das políticas norteadoras. (MESQUITA e LELIS, 2015, p. 822)
Passados alguns anos, os problemas citados pelas autoras ainda são pertinentes. O Ensino Médio vem enfrentando conflitos políticos, econômicos e sociais desde o seu início. No que se refere exclusivamente ao Ensino Médio, A LDBEN destaca:
Art. 35 O ensino médio, etapa final da educação básica, com duração mínima de três anos, terá como finalidades:
I. a consolidação e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no ensino fundamental, possibilitando o prosseguimento de estudos;
II. a preparação básica para o trabalho e a cidadania do educando, para continuar aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar com flexibilidade a novas condições de ocupação ou aperfeiçoamento posteriores;
III. o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formação ética e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crítico; IV. a compreensão dos fundamentos científico-tecnológicos dos processos produtivos, relacionando a teoria com a prática, no ensino de cada disciplina (BRASIL, 1996)
Nota-se que as finalidades do Ensino Médio se tornaram mais extensivas, comparadas às leis anteriores. De acordo com Moehlecke:
[…] a LDB de 1996, além de manter a redação original da Constituição, consagrou o ensino médio como etapa final da educação básica, definindo-lhes objetivos
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Laplage em Revista (Sorocaba), vol.5, n.Especial, set.- dez. 2019, p.112-126 ISSN:2446-6220 abrangentes (art.35) que englobavam a formação para a continuidade dos estudos, o desenvolvimento da cidadania e do pensamento crítico, assim como a preparação técnica para o trabalho, assegurada a formação geral. Ressalta-se, nesse momento, a intenção de imprimir ao ensino médio uma identidade associada à formação básica que deve ser garantida a toda população, no sentido de romper a dicotomia entre ensino profissionalizante ou preparatório para o ensino superior (MOEHLECKE, 2012, p.41)
E mais uma vez nos deparamos com finalidades de um segmento de ensino que não se encontrou em seus propósitos pela falta de planejamento governamental e ações efetivas para a sua existência. Recentemente, o Ensino Médio passou por mais uma mudança. Após o conturbado período do processo de impeachment da presidente Dilma Rousseff, seu vice, Michel Temer, assumiu a presidência da República em 31 de agosto de 2016. O Brasil enfrentava, mais uma vez, um período de crise política e econômica.
O então presidente, adepto à política neoliberal e neoconservadora, tomou como uma das principais ações de governo, promover reformas urgentes de “ajuste fiscal” e congelamento de gastos em setores primários, como saúde e educação. Neste cenário, o governo apresentou uma proposta de emenda constitucional, que ficou conhecida como a PEC dos gastos públicos, e uma medida provisória, também conhecida como MP 746, que contemplava a reforma do ensino médio. Tal medida provisória é convertida em lei e em 16 de fevereiro de 2017, o então presidente Michel Temer, sanciona a Lei 13.415, conhecida como a Reforma do Ensino Médio, que altera e inclui artigos na LDBEN 9394/96. Não serão discutidos aqui todos os artigos dessa nova legislação, porém há que se destacar três importantes alterações na LDBEN 9394/96. São elas:
a) Ampliação da carga horária:
Art. 24, I. A carga horária mínima anual será de oitocentas horas para o ensino fundamental e para o ensino médio, distribuídas por um mínimo de duzentos dias letivos de efetivo trabalho escolar, excluído o tempo reservado aos exames finais, quando houver;
§1º A carga horária mínima anual de que trata o inciso I do caput deverá ser ampliada de forma progressiva, no ensino médio, para mil e quatrocentas horas, devendo os sistemas de ensino oferecer, no prazo máximo de cinco anos, pelo menos mil horas anuais de carga horária, a partir de 2 de março de 2017. (BRASIL, 1996)
Ao que se refere à carga horária mínima, a lei prevê uma ampliação progressiva, buscando deixar os alunos de ensino médio bem mais tempo dentro da escola. Porém, não se foi aludido pela legislação, um planejamento que contemplasse melhorias nas escolas para tal readequação e otimização do tempo.
b) Composição do novo currículo:
Art. 36. O currículo do ensino médio será composto pela Base Nacional Comum Curricular e por itinerários formativos, que deverão ser organizados por meio da oferta de diferentes arranjos curriculares, conforme a relevância para o contexto local e a possibilidade dos sistemas de ensino, a saber:
I. linguagens e suas tecnologias; II. matemática e suas tecnologias;
III. ciências da natureza e suas tecnologias; IV. ciências humanas e sociais aplicadas;
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Já no que tange os itinerários formativos, uma grande discussão por parte da população e de integrantes da área da educação veio à público, uma vez que não foi previsto com clareza a real intenção do currículo do Ensino Médio. A grande dúvida pairava em quais conteúdos seriam obrigatórios e o que se entendia por itinerários formativos. Para maior esclarecimento, recorremos à Base Nacional Comum Curricular (BNCC):
Os itinerários formativos – estratégicos para a flexibilização da organização curricular do Ensino Médio, pois possibilitam opções de escolha dos estudantes – podem ser estruturados com foco em uma área do conhecimento, na formação técnica e profissional ou, também, na mobilização de competências e habilidades de diferentes áreas, compondo itinerários integrados (BRASIL, 2018, p.477). Pensando na realidade das escolas, principalmente as públicas, provavelmente não atenderão essas possibilidades de escolhas por parte dos estudantes, afinal, desde que o ensino médio existe, sofre de limitações de orçamento, que é a base estrutural para a sua manutenção.
c) Profissionais da educação:
Art. 61. Consideram-se profissionais da educação escolar básica os que, nela estando em efetivo exercício e tendo sido formados em cursos reconhecidos, são: IV - profissionais com notório saber reconhecido pelos respectivos sistemas de ensino, para ministrar conteúdos de áreas afins à sua formação ou experiência profissional, atestados por titulação específica ou prática de ensino em unidades educacionais da rede pública ou privada ou das corporações privadas em que tenham atuado, exclusivamente para atender ao inciso V do caput do art. 36; (BRASIL, 1996)
Outra grande discussão acerca da Reforma do Ensino Médio implantada em 2017, diz respeito aos profissionais da área. Como previsto no inciso IV, profissionais de notório podem exercer a mesma função dos docentes. Mais uma vez, é o governo desvalorizando a categoria docente e tratando com frugalidade a educação, afinal, serão os setores de ensino que escolherão como e quando ofertar os itinerários formativos, deixando para os jovens a ilusão de que eles poderão escolher as disciplinas que optarem por cursar. Recentemente, um novo presidente assumiu o governo do país. Jair Bolsonaro foi eleito presidente da república nas eleições de 2018 e tomou posse em janeiro de 2019, trazendo consigo alterações em todos os ministérios, principalmente o Ministério da Educação. Ainda é cedo para fazer uma avaliação mais aprofundada, mas é previsível que mais mudanças venham por aí, visto que se trata de um governo extremamente conservador e autoritário.
Enquanto não temos resultados estatísticos diante da mais recente reforma do ensino médio, o que podemos destacar é que tal segmento de ensino vem, aos trancos e barrancos, sobrevivendo – e não se consolidando – às modificações que lhe foram impostas desde a sua existência. Quando se tem propostas curriculares desconectas, falta de investimento na educação e pensamento exclusivamente voltado à atender ao mercado de trabalho, não tem como ter um resultado positivo. A verdade é que o Ensino Médio passou por várias legislações, porém, por se encontrar entre o Ensino Fundamental e o Ensino Superior, sempre carregou consigo as responsabilidades, ainda que não delimitadas, de preparar os jovens integralmente para a vida, para os vestibulares e – e não ou – para o mercado de trabalho. Segundo Mesquita e Lelis:
Na composição desse cenário do Ensino Médio, é recorrente o distanciamento entre os objetivos do ensino e as propostas curriculares, entre as ambiguidades políticas e o trabalho docente. Porém, novas demandas são identificadas como a crescente escassez de professores especialistas, necessidade de superação da fragmentação e multiplicidade das disciplinas e o incentivo ao protagonismo juvenil (MESQUITA e LELIS, 2015, p.837).
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Laplage em Revista (Sorocaba), vol.5, n.Especial, set.- dez. 2019, p.112-126 ISSN:2446-6220 Em relação ao protagonismo juvenil, as autoras ainda destacam que
:
A juventude é uma fase de vida em que se inicia a busca pela autonomia, marcada pela construção da identidade, pessoal e coletiva, por uma atitude de experimentação. E, têm-se a família e a escola como as instituições responsáveis em garantir a incorporação das lógicas sociais e culturais, contribuindo com a sua socialização (SPOSITO, 2005 apud MESQUITA e LELIS, 2015, p.824).
Professores e alunos são os mais afetados com as contradições que tal segmento carrega. Os primeiros porque não há maiores investimentos em suas formações inicial e continuada e os segundos porque são vítimas de um sistema que não os reconhece como sujeitos de direitos e que pouco se preocupa com essa fase tão complexa que é a adolescência Do ponto de vista do encaminhamento da preparação do professor em tal contexto conflitivo, o coordenador pedagógico, mediando as tensões tem como repertório o alinhavamento dos saberes pedagógicos a partir da leitura do contexto social, como será destacada na próxima seção.