Entrevistas orais

As entrevistas ocorreram no segundo de 2018.2 e todas elas foram transcritas. Elas podem ser estruturadas com questões preestabelecidas e semiestruturadas ou não estruturadas “com vistas a uma conversa com outra pessoa, um questionário oral ou uma história de vida” (SILVA, 2005, p. 39). As entrevistas semiestruturadas, de acordo com o autor, são determinadas por uma conversa, por um questionário ou uma história de vida. Esse instrumento está entre uns dos mais usados nas pesquisas qualitativas e ainda um dos mais conceituados e relevantes nos procedimentos de coleta de dados (LUDKE, 1986). Desse

modo, decidimos pelas entrevistas semiestruturadas para somar as narrativas do Estágio Supervisionado. Tais entrevistas permitem uma maior liberdade para o pesquisador elaborar as questões e assim modificá-las de acordo com a situação da pesquisa e do participante.

Kvale (1986) defende que em uma entrevista o pesquisador se torna um instrumento de coleta de dados, visto que todos os informes não serão apresentados somente pela linguagem, mas também pela entonação da voz, pelo semblante e pela postura dos participantes. O autor ressalta também a importância da interação com o participante, de usar uma linguagem fácil, de deixar à vontade o entrevistado para que assim possa ocorrer tudo em sintonia com o desenvolvimento da pesquisa. Todas as entrevistas ocorreram com a permissão dos participantes. Cada entrevista durou aproximadamente 10 minutos e foram realizadas individualmente.

3.7.1 As narrativas

As narrativas utilizadas nesta pesquisa foram coletadas através dos relatórios de Estágio Supervisionado das professoras em formação no 8º e 9º períodos do Curso de Letras. A partir desse gênero, as professoras em pré-serviço discorrem sobre suas vivências pessoais como profissionais relacionadas às práticas de sala de aula. Os relatórios de Estágio funcionam como verdadeiros diários de reflexão e compreensão sobre as identidades desses docentes em pré-serviço. Compartilhamos com o pensamento de Aragão (2010, p. 5) de que “as narrativas propiciam a reflexão sobre o processo de aprendizagem e possibilitam uma maneira de representar como o ensino/aprendizagem de uma língua envolve uma experiência complexa interligando emoções, crenças e cognições”.

Nesse sentido, Aragão (2007) nos apresenta que as narrativas são ferramentas que geram reflexões no processo de ensino e aprendizagem de uma língua, possibilitando também esse envolvimento de emoções, crenças e cognições. Desse modo, ao escrever suas histórias, o professor em pré-serviço mergulha em um ensaio de escrita desafiador, pois revivencia todos os momentos marcantes do antes e depois da prática do Estágio Supervisionado. Diante disso, Clarice Lispector (1978, p. 11) nos convida a refletir acerca desse desafio da escrita: “escrever não é tarefa fácil, é um ato perigoso que só quem tentou sabe, em cada palavra, pulsa um coração”.

Nesse desafio, Clarice Lispector (1978) expõe que as narrativas são verdadeiros diários, onde é permitido arquivar as inquietações e sentimentos registrados no pulsar de cada palavra. Assim, seguindo por esse prisma, as narrativas abordam a identidade de cada

professor em formação. Segundo Josso (2004, p. 49), “as narrativas de formação permitem distinguir experiências coletivamente partilhadas em nossas convivências socioculturais e experiências individuais, experiências únicas e experiências em série”. Sendo assim, Josso (2004) coloca a importância das narrativas para o melhor entendimento das experiências individuais nas circunstâncias da prática docente.

Barcelos (2006) aponta que as narrativas, como instrumentos de pesquisas, vêm sendo desenvolvidas nos estudos de línguas, tanto no Brasil como no mundo. A autora ainda explica que as narrativas, desde os anos de 1970 e 1980, estão incorporadas no âmbito educacional norte-americano e também em diversos campos da Antropologia, História, Artes, Filosofia, Linguística, entre outros. Barcelos (2006) ainda acrescenta sobre o crescimento dos estudos das narrativas: “[…] devido às suas qualidades históricas e seu potencial para caracterizar a experiência humana [...]” (BARCELOS, 2006, p. 146). Observamos que a autora privilegia as narrativas por estas terem a função de caracterizar a experiência humana.

O uso dos relatórios de Estágio são parte dos dados desta pesquisa sobre a investigação das crenças e emoções na reconstrução das identidades dessas professoras. Selecionamos os excertos que consideramos mais relevantes para este estudo. Analisamos os relatórios do semestre de 2018.2 e 2019.1. Para Silva e Turbin (2012, p. 22), os relatórios de Estágio “podem contribuir para formação de professores capazes de refletir criticamente sobre a própria prática profissional, podendo resultar em ganhos significativos para contínua inovação no ensino”. Os autores enfatizam a contribuição dos relatórios de Estágio para a vida profissional e para ganhos significativos em uma inovação contínua no ensino.

É importante mencionar que os dados do estudo das narrativas são os textos de pesquisas, isto é, “os relatos do pesquisador sobre os relatos das experiências dos participantes” (TELLES, 2004, p. 88), que também denominamos de narrativas. Assim, as histórias contadas pelos participantes da pesquisa são os fatos relatados dessa “matéria de vida” que Rabelo (2011) nomeia de narrativas, que são expressas pelos professores em formação e estão prontas para serem investigadas e analisadas em uma perspectiva êmica. Logo, os relatórios de Estágios são constituídos por uma variedade de gêneros, nos quais acentuamos as histórias de vida dessas professoras em pré-serviço, os relatos das aulas ministradas, os diários, as ações desenvolvidas dentro e fora da sala de aula, os planos de aulas.

Nesse sentido, Golombek e Johnson (2004) defendem que quando os docentes pesquisam suas próprias práxis e suas vivências de educadores suas interrogações os estimulam a argumentar e a reesclarecer o que eles refletem, demonstrando ligações benéficas

entre suas vidas pessoais e profissionais (CLANDININ; CONNELLY, 2011; JOHNSON; GOLOMBEK, 2002).

Pelo exposto, procedemos com a discussão sobre os dados catalogados nesta pesquisa. Esta discussão vai ao encontro dos objetivos e questões que nortearam este estudo. Segue, portanto, o capítulo III da tese - Análise e discussão dos dados.

CAPÍTULO III