O espaço físico escolar e sua utilização

Dentro desta subcategoria, compreendo que na prática pedagógica da instituição Campo das Acácias o espaço físico escolar possui uma forte característica de subutilização no que diz respeito ao seu emprego voltado para os alunos com deficiência. Pude constatar este dado a partir da contínua observação no campo, tendo, nesta identificado a presença do Projeto Amigos do Jardim, onde busquei revelar durante a caracterização da instituição no capítulo anterior.

Todavia, o que tornou-se evidente e que me conduziu para exibir esta ação promovida por esta escola dentro desta subcategoria, tem como fundamento que dentro do período dos dois meses em que permaneci, não verifiquei a presença em momento algum de nenhum aluno com deficiência ou outra necessidade especial entre a equipe de “fiscais” do projeto implantado na escola.

Essas indicações ocorriam por intermédio das professoras que escalavam diariamente discentes para acompanharem durante o recreio se outros pisariam na grama ou mexeriam nas peças decorativas que ornavam o jardim.

Muito embora fossem as ações de vigilância dos alunos de caráter simples e realizadas em grupo, os estudantes com deficiência, mesmo aqueles que “não dão nem tanto trabalho assim, porque são deficientes leves”, segundo suas professoras, não recebiam a oportunidade tão disputada entre a maioria dos alunos da Escola Campo das Acácias, o que caracteriza que também sobre o espaço físico há a presença de uma concepção de prática pedagógica segregadora cerceando o que esses estudantes podem ou não fazer no ambiente.

Creio que esta prática não esteja circunscrita a uma única ação realizada pelas docentes, configurando assim numa prática docente segregadora, pois, embora a resistência destas na inclusão dos alunos com necessidades educacionais especiais nas ações de preservação ao patrimônio escolar, este preconceito poderia, caso houvesse interesse das gestoras e equipe pedagógica, ser combatido, e, incentivando a adoção de novas posturas. Contudo, o silencioso consenso quanto aos espaços que estes estudantes deveriam ocupar revelou um local de marginalidade e isolamento nos corredores, com suas respectivas estagiárias, personalidades também segregadas, bem como próximos à cantina, normalmente à espera de mais uma porção do lanche que servido no horário do recreio.

Ainda dentro desta subcategoria, verifiquei que no que diz respeito ao próprio projeto arquitetônico, embora acolhedor não favorecia a independência em termos de acessibilidade aos alunos com deficiência física na escola. A entrada dos banheiros dos alunos era estreita não permitindo o acesso de um estudante cadeirante, e, caso este conseguisse ingressar recebendo o auxílio de outros, encontraria novamente mais um desafio, posto que os assentos sanitários eram igualmente estreitos e sem nenhuma barra de segurança afixada nas paredes que viabilizasse a sua segurança, equilíbrio e acima de tudo, privacidade quando na sua utilização.

Neste direcionamento, comento que apesar das informações coletadas pela vice gestora quanto à insuficiência de recursos financeiros para compra de mobiliário e ajustes no espaço físico, como a adoção de rebaixar degraus, transformando-os em rampas, tendo o zelo destas não se tornarem íngremes, acredito que numa escola que intitule uma prática pedagógica inclusiva, carece realizar tais ações, posto que, com ou sem deficiência esses alunos devem possuir os mesmos direitos e oportunidades que os demais. Quando se faz negada tão simples prerrogativa, a prática pedagógica encontrada “inclusiva”, acaba por ceder lugar para o contexto de segregação.

De outro modo, penso que há íntima relação em torno dos esclarecimentos oferecidos pelas gestoras, docentes e demais sujeitos que compõem a Escola Campo das Acácias no tocante à falta de “verba” para “ajeitar” a escola com os dados referentes à subcategoria anterior. Pois, na releitura dos protocolos, vi que ao descrever o espaço físico neste bastante cuidado, estando sempre limpo, florido, com grafitagens nas paredes e com os materiais escolares básicos disponíveis, tais como: tesoura, cola, papel, entre outros.

Desta caracterização, emergiu o dado que revelava o cuidado com o ambiente, mas, que na beleza deste recinto segregava aos alunos com deficiência, evidenciando o quanto as ações implementadas pela gestão mantinham-se voltadas para outras questões dentro da instituição.

Em face desses comentários, constatei que se os recursos fossem distribuídos dentro de uma perspectiva inclusiva, os sanitários, assim como os demais espaços, como a entrada da biblioteca escolar, que “não permite o acesso” de alunos cadeirantes devido a sua excludente proporção de 0,60 de largura X 2,10 de altura, respeitariam e garantiriam a acessibilidade de todos, sem que para isso incorresse em maiores ônus aos parcos proventos com que os gestores precisam lidar para administrar uma escola, e, sem confinar os alunos com alguma limitação física, intelectual ou sensorial no seu direito de ir e vir.

A respeito de uma arquitetura escolar a serviço de todos e das recorrentes recusas que apregoam inúmeras dificuldades, me coloco de acordo com Adiron (2009) quando diz “claro, alguns vão alegar que as escolas não estão preparadas para receber crianças com deficiência. Não estão mesmo, e nunca estarão enquanto as crianças não estiverem no dia-a-dia da escola”.

Reafirmo amparada na teoria que sustenta o paradigma da inclusão que essa realidade tão desejada por muitos, e, rechaçada por outros, não se tornará realidade nas escolas se muitos acharem que esse processo deva acontecer de maneira experimental, ou seja, fazendo com que as pessoas com necessidades especiais esperem, do lado de fora, que os governos e sociedade as inclua, “fazendo a inclusão acontecer”.

Por isso, sendo este um processo que envolve e requer a participação coletiva, e, bem mais daqueles que já se intitulam “seus seguidores”, é que compreendo a inter-relação desta subcategoria com a primeira explorada, pois, é preciso que se tenha neste caminhar a compreensão do que o conceito encerra, e, da prática pedagógica que a resulta, para assim, aproximar-se dela, tanto na promoção de espaços acessíveis para todos, quanto mais na maneira de olhar esses seres humanos, fazendo com que a visão desinformada, condutora de práticas segregadoras deixe de conduzir a vida e espaços públicos.

Assim, se faz máxime que a concepção daqueles que gerem as práticas pedagógicas possam estar desvinculadas da imposição de limites pré-fixados e abram espaço para uma pedagogia que leve em conta as diferenças entre as pessoas, pois:

As pessoas com deficiência não formam um grupo homogêneo. Por exemplo, as pessoas com enfermidades ou deficiências mentais, visuais, auditivas ou da fala, as que tem mobilidade restringida ou as chamadas "deficiências médicas": todas elas se defrontam com barreiras diferentes, de índole diferentes e que devem ser superadas de maneiras diferentes (ONU, 1991).

Dito isto, reforço que o planejamento de um espaço escolar inclusivo, precisa estar a serviço dos alunos, sem exceções. Para a implementação de tal prática, vejo o quanto se faz fundamental o alcance das ações idealizadas pela gestora escolar, enquanto uma educadora que está sob a batuta da instituição para a melhor utilização deste grande espaço coletivo. A seguir apresento as análises em torno da segunda concepção de prática pedagógica existente nesta escola.