A escolha para o tratamento dos dados coletados se deu a partir da compreensão de Chizzotti (2001), em que “os dados não são coisas isoladas, acontecimentos fixos, captados em um instante de observação” (p. 84). Deste modo, tive ao iniciar o trabalho de transcrição das observações realizadas no campo7 sempre o cuidado de buscar o detalhamento, mas, de igualmente destacar aspectos dos processos interativos desses sujeitos com quem atuei.
Para o detalhamento do material que tinha em mãos e assim realizar o tratamento dos dados, cumpri a exigência de transcrever o conteúdo dos dois cadernos de campo, um para
7 Durante as transcrições, destaco o fato que essas mesmas foram feitas pela própria pesquisadora, uma vez que
diante da exigência do anonimato das duas instituições de ensinos e seus profissionais, a contratação temporária de uma segunda pessoa para realizar esse serviço traria à tona a identidade destes a quem me comprometi em preservar.
cada escola em protocolos diários de observação. Essas linhas, antes jóias brutas, agora se encontravam previamente lapidadas.
Nesse caminhar, o passo seguinte consistiu na localização dentro desses achados dos episódios que serviriam para análise, tendo como parâmetro para categorização, três das quatro categorias teóricas do presente estudo, a saber, a prática segregadora, prática integradora e a prática inclusiva.
Somente a partir desse movimento, iniciei as análises dos dados tendo como fundamento a análise de conteúdo de Bardin (2004). Assim definida como:
Um conjunto de técnicas e análise das comunicações, visando, por procedimentos sistemáticos e objetivos de descrição do conteúdo das mensagens, obter indicadores positivos ou não, que permitam a inferência de conhecimentos relativos as condições de produção/recepção (variáveis inferidas) das mensagens (p. 33).
Tendo por entendimento que a análise de conteúdo se faz por um conjunto de técnicas de análise, elegi a análise categorial para tratamento e análise dos dados. Segundo Bardin (2004),
A categorização é uma operação de classificação de elementos constitutivos de um conjunto, por diferenciação e, seguidamente, por reagrupamento segundo o gênero (analogia), com os critérios previamente definidos. As categorias são rubricas ou classes, que reúnem um grupo de elementos (unidades de registro, no caso da análise de conteúdo) sob um título genérico, agrupamento esse efetuado em razão dos caracteres comuns destes elementos (p.111).
Ampliando o conhecimento sobre a técnica, destaco que esta com a qual trabalhei compreende duas etapas: o inventário, que consiste em isolar os elementos, e a classificação, onde acontece a repartição dos elementos, na procura por impor certa organização às mensagens (BARDIN, 2004, p. 112).
Em sendo assim, ao utilizar essas técnicas obtive um material claro para ser analisado, algo que somente digo ter sido possível quando me referi à escolha dos procedimentos, posto que o recorte das ações, falas, gestos e demais eventos cotidianos resultou em um trabalho de grande fôlego, pois taxinomizar eventos nos quais estava envolvida, preservando o caráter científico da pesquisa e o cumprimento dos objetivos, foi um motivo de constante vigilância durante todo o estudo.
Deste modo, ao encerrar por ora este capítulo, seja por ousadia ou fruto das vastas leituras e inúmeras inquietações que me inquietaram durante todo o processo, vi que esse fechamento se fez necessário ao bom prosseguimento das próximas linhas do capítulo a seguir, crendo, contudo, nas possíveis reescritas que esta mesma obra ainda irá receber algo que para o momento deixo tão somente no plano das idéias. Assim, o que apresentarei em seguida será o resultado das análises dos dados colhidos neste caminho que teve por objetivo neste capítulo deixar o mais visível para os leitores quanto à maneira que transcorreu.
4 - A PRÁTICA PEDAGÓGICA DAS ESCOLAS CAMPO DAS ACÁCIAS E LÍRIO DO CAMPO
Prestes a concluir a junção das peças deste tão afamado mosaico, imagem que, como já o disse em outras linhas, representa de forma emblemática a maneira como essa pesquisa transcorreu em todas as suas fases, anuncio neste a análise dos dados os quais já foram problematizados teoricamente bem como detalhados no seu percurso metodológico durante as páginas anteriores.
O material de análise para compreensão do fenômeno investigado teve como fonte o diário etnográfico, método eficaz para o registro das práticas pedagógicas dos dois campos e sujeitos observados durante os dois meses de efetivo trabalho que tive nas instituições de ensino já caracterizadas.
Esta tão notável prática pedagógica pôde ser observada em diversas situações, tais como: nos encontros promovidos nas escolas para pais, mães e responsáveis, nos encontros semanais de formação para as docentes, durante o horário reservado ao recreio dos alunos e restabelecimento das professoras e nas relações de ensino das duas professoras, tendo especificamente nesta prática o olhar sobre as relações de ensino estabelecidas com os alunos com deficiência, bem como outras necessidades educacionais especiais.
A observação da prática pedagógica nestas locações me ajudou na construção das linhas que irão se seguir, onde interpretei a partir dos autores com quem dialoguei, e, sopesando com base no crivo de pesquisadora as práticas já observadas. Nesta costura entre a problemática estudada e a realidade do campo empírico, trago à tona os episódios vivenciados para escrutínio deste objeto que possam melhor retratar e responder aos questionamentos que deram origem a este estudo.
Ao pensar a estrutura desse capítulo, optei durante a releitura dos setenta e seis protocolos de observação, sendo trinta e oito gerados da permanência na Escola Campo das Acácias, e a outra metade da Escola Lírio do Campo, por contabilizá-los a partir das questões que motivaram compreender esse objeto, a prática pedagógica, a fim de garantir maior fluidez
na exibição e na leitura dos dados. Embora, destaco que ainda exibidos em blocos aparentemente distintos, as três categorias dialogam entre si.
Na releitura dos materiais, identifico que neles coexistiam por vezes em único protocolo, e, noutros casos, em um mesmo episódio, a presença de uma ou mais concepções em torno da educação de pessoas com deficiência na observação das relações de ensino das professoras, assim como com as práticas pedagógicas. Esse primeiro dado revela que nenhuma prática, quer seja pedagógica ou docente, assume um único perfil, posto que a manifestação destas acontece de maneira dinâmica.
Mesmo ciente da inter-relação entre as concepções observadas, concentrei os mais significativos recortes das duas escolas campo que melhor ilustrem os paradigmas conhecidos na prática pedagógica dessas instituições.
Neste sentido, a gênese das categorias apresentadas neste estudo teve íntima relação não só com a observação dos dois campos, mas, com o referencial teórico, posto que à luz dos estudos históricos e sócio-epistemológicos sobre a prática pedagógica e a educação de pessoas com necessidades educacionais especiais, inovo ao criar uma tipologia para dialogar com esses dois universos, estando visível esse tratamento a partir da exposição e debate dos dados que respondem ao segundo e terceiro questionamentos desta pesquisa.
Assim, na disposição dos dados referentes ao terceiro objetivo que buscou conhecer a partir da prática pedagógica das escolas inclusivas quais as concepções de prática pedagógica existentes orientando a educação de alunos com deficiência e outras necessidades educacionais especiais, incorporo os conceitos da prática pedagógica e da educação de pessoas com deficiência para anunciar as três categorias de análise, a saber, a concepção de prática pedagógica segregadora, a concepção de prática pedagógica integradora e a concepção de prática pedagógica inclusiva.
Neste terceiro objetivo, destaco ainda para maior compreensão em torno da prática pedagógica das instituições, aspectos que dizem respeito à administração das gestoras a partir de cada uma das concepções trabalhadas, e, a maneira como o espaço físico pode igualmente fomentar a permanência destas, quais sejam, as segregadoras ou integradoras, ou se podem promover novas vivências, direcionadas numa perspectiva inclusiva.
Por fim, antes de iniciar as análises, destaco que adoto a medida de realçar os dados durante a apresentação de maneira separada entre as escolas, para não incorrer no risco desnecessário de cansar ou confundir os leitores com informações ou episódios das duas instituições simultaneamente.
Deste modo, darei início o exercício de resposta à primeira interrogação, ou seja, identificar a caracterização da organização na Rede Municipal de Ensino da Cidade de Recife quanto à forma em que é desenvolvida a educação para alunos com deficiência e outras necessidades educacionais especiais.
4.1 A Organização Interna da Rede Municipal de Ensino da Cidade de Recife no tocante