Estilos supervisivos

Vieira (1993), ao referir-se ao supervisor como “o agente de formação que exerce a tarefa de supervisão sobre outrem” (p. 28), inspira-se em Wallace (1991) para definir os papéis do supervisor e do professor no processo supervisivo. De acordo com este último autor, existem duas formas de se perspectivar o papel do supervisor: numa perspectiva “prescritiva” ou “colaborativa”. Na primeira abordagem, o supervisor é visto como detentor de saber, modelo a seguir, incumbido de emitir juízos de valor e instruções ao formando de como deve ou deveria ter procedido. Numa abordagem “colaborativa”, o supervisor é entendido como um colega, que aceita o professor que orienta, ajudando-o a desenvolver a sua autonomia, através de uma prática reflexiva e introspectiva.

Partindo da perspectiva “colaborativa” do papel de supervisor, Vieira (1993) apresenta um conjunto de funções fundamentais àquele: i) fornecer informação relevante e actualizada; ii) questionar a realidade que observa, enquanto prático reflexivo; iii) sugerir ideias e práticas; iv) encorajar; v) e avaliar, num sentido formativo e não classificativo. A autora rejeita, portanto, a figura do supervisor como avaliador, de acordo com a perspectiva “prescritiva” de Wallace (1991), em prol de uma orientação reflexiva e colaborativa de formação.

Neste extremo de papéis do supervisor, é possível encontrar-se posições intermédias. Na perspectiva de Glanz e Sullivan (2000), os supervisores podem assumir as seguintes posturas na sua aproximação ao professor: i) directiva informativa; ii) colaborativa; iii) e não directiva ou auto-directiva.

Na primeira abordagem, directiva informativa, o supervisor assume o protagonismo e controlo, sendo o responsável por: i) identificar o problema, solicitando depois ao professor informação clarificadora, no sentido de perceber se ambos estão em sintonia; ii) apresentar soluções e, numa fase posterior, colher sugestões alternativas do professor; iii) sumariar alternativas e depois solicitar a confirmação ao professor; iv) por fim, definir um plano por escrito e marcar reuniões.

39 Num estilo mais colaborativo, o objectivo é resolver um problema ou alcançar um objectivo através de decisões tomadas entre professor e supervisor. Deste modo, o supervisor procura identificar o problema do ponto de vista do professor e procura informação o mais esclarecedora possível; ouve, em primeiro lugar, as ideias do professor, para depois partir para a discussão colaborativa e partilha. Supervisor e professor acordam a planificação e encontros de trabalho seguintes, registanto soluções acordadas e aquelas que ainda não foram discutidas. Um dos grandes desafios desta perspectiva é, pois, incentivar à discussão de modo convincente. A maioria dos professores não está habituada a que lhe sejam propostos desafios, nem a enfrentar certos riscos, pelo que pedir a sua opinião em primeiro lugar e promover um diálogo aberto sobre as diversas opções são etapas decisivas.

A abordagem não directiva ou auto-directiva visa proporcionar ao professor em formação a possibilidade de reflectir sobre o problema, ensaiar conclusões e construir as suas próprias alternativas. O supervisor não exprime o seu ponto de vista ou opiniões, a não ser que o professor as solicite. Um supervisor que assuma um estilo não directivo tem, à semelhança da abordagem anterior, como ponto de partida a perspectiva do professor sobre a situação e tem sempre em atenção verificar se compreendeu o que o professor pretendeu transmitir. No entanto, nesta abordagem, o essencial é conceptualizar com precisão qual é o problema. O papel do supervisor é, através da reflexão e questionamento, permitir ao professor chegar à necessidade. Depois de identificado o problema, é o professor quem tem de pensar nas várias alternativas possíveis de resolução, bem como explorar as consequências de cada acção sua, daí a designação também de auto-directiva. Por fim, o professor toma uma decisão e define um plano.

Não longe desta perspectiva, Glickman, Gordon e Ross-Gordon (2005) qualificam os estilos de supervisão assumidos pelos supervisores junto dos professores como não-directivos, colaborativos ou directivos.

Na linha da abordagem auto-directiva desenvolvida por Glanz e Sullivan (2000), um supervisor do tipo não-directivo mostra vontade e interesse em prestar atenção ao estagiário, é capaz de ouvir, ajudar a clarificar as ideias do mesmo, bem como encorajá- lo a colocar dúvidas e tomar iniciativas, mas é ao professor quem cumpre tomar

40 decisões: “the theacher has high control and the supervisor low control over the actual decision” (Glickman, Gordon & Ross-Gordon, 2005, p. 99).

Por sua vez, se o supervisor tenta perceber o ponto de vista do professor, fazendo resumos, se apresenta sugestões, se promove estratégias de resolução dos problemas, a sua acção enquadra-se num estilo de supervisão do tipo colaborativo, em que “the control over the decision is shared by all” (Glickman, Gordon & Ross-Gordon, 2005, p. 99).

Pelo contrário, o supervisor do tipo directivo preocupa-se mais em dar orientações e condicionar a actuação do professor, definindo o tempo, os critérios para alcançar os resultados e as consequências do que é ou não cumprido. Neste estilo, “the supervisor is the major source of information, providing the teacher with restricted choise” (Glickman, Gordon & Ross-Gordon, 2005, pp. 99-100).

Os autores esclarecem que estas características não são exclusivas de um determinado estilo supervisivo e que a acção do supervisor varia mediante o nível de desenvolvimento do professor com quem se depara e mediante a própria forma de ser e estar do supervisor e da sua experiência supervisiva. É a acção deste que nos poderá indicar o modelo de supervisão em que actua e estilo perfilhado, permitindo-nos perceber o trabalho e relação desenvolvidos com os professores em formação, suas concepções e objectivos de formação e ensino.

Nesta linha de pensamento, que comportamentos supervisivos podem constituir um maior potencial para a aprendizagem e o crescimento pessoal e profissional do professor em formação e do próprio supervisor?

Alguns comportamentos supervisivos colocam maior ênfase no professor, cabendo-lhe a responsabilidade de decisão sobre os assuntos da prática, outros colocam- na no supervisor e outros ainda remetem para uma decisão partilhada por professor e supervisor (ver Figura 2).

Figura 2 – The supervisory behavior continuum (Glickman, Gordon &

41 A partir da leitura da figura, verificamos que um supervisor não directivo tem um baixo controlo sobre a decisão actual, conferindo ao professor essa responsabilidade (T maiúsculo e s minúsculo). Actuando desta forma, possibilita ao professor expressar e desenvolver as suas ideias, encontrando diferentes perspectivas sobre os problemas, pelo que o supervisor ouve, reflecte, clarifica e encoraja o professor a continuar a pensar, contribuindo para a criação de um clima propício a um desenvolvimento autónomo.

Através de um estilo de supervisão não directivo, aberto e flexível, o professor é incentivado a problematizar, investigar autonomamente, reflectir sobre as situações reais da prática, criar e desenvolver teorias baseadas nas suas acções e conhecimentos. Estes processos poderão trazer ao de cima novos conteúdos, concepções e estratégias de ensino e aprendizagem diferentes e inovadoras, constituindo um momento de formação e desenvolvimento que envolve tanto o professor como o supervisor.

Se, pelo contrário, o supervisor assume o poder e responsabilidade máxima sobre as decisões, restando ao professor pouca alternativa de escolha (t e S), haverá poucas oportunidades para um envolvimento profundo do professor na prática pedagógica. O supervisor directivo assume a responsabilidade do plano de acção, parte, pois, de estruturas de trabalho mais fechadas, não havendo muito espaço para a análise e discussão de programas e situações educativas, nem para a reflexão sobre estratégias alternativas, que eventualmente poderiam surgir da discussão e partilha de ideias.

A concretização de um estilo directivo na supervisão não proporciona condições de trabalho e de interacção favoráveis ao desenvolvimento pessoal e profissional do professor. Não é de todo um ambiente supervisivo com as melhores condições para o desenvolvimento de capacidades críticas, reflexivas e relacionais do professor, implicando que o supervisor também nada ganhará nesta relação.

Por sua vez, quando o controlo e a responsabilidade são partilhados entre o supervisor e o professor, desenvolve-se um processo colaborativo de procura de soluções, através da partilha e discussão conjunta, observação e reflexão dialogada, execução de tarefas em parceria. Um supervisor colaborativo mostra-se mais disponível e receptivo às ideias que o professor transmite, permitindo que ambos conheçam novas perspectivas, contribuindo para o seu crescimento profissional.

42 Um estilo colaborativo de supervisão propicia um clima de entreajuda aberto, espontâneo, colaborativo e solidário entre o supervisor e o professor. Aquele sente-se convidado a colaborar, revelando interesse em partilhar os seus conhecimentos, capacidades e até inseguranças e dificuldades que poderão constituir uma fonte de reflexão e aprendizagem mútua.

Glickman e Tamashiro (1980, citados em Glickman, Gordon & Ross-Gordon, 2005) escreveram a propósito que “directive supervision is an approach based on the belief that teaching consists of technical skills (…), collaborative supervision is based on the belief that teaching is primarily problem solving (…), non-directive supervision has its premise that learning is primarily a private experience” (p. 76).

Glanz (2004) acredita que “collaborative and nondirective models are the most effective, with the occasional application of a modified directive informational approach” (p. 39). Partilhamos, no entanto, da opinião de Glickman, Gordon e Ross- Gordon (2005), para quem o objectivo último da supervisão deve ser o desenvolvimento de professores reflexivos e autónomos através de uma supervisão não-directiva do tipo colaborativo.