Estratégias didáticas para o ensino explícito da compreensão na leitura

3.4.1. Centradas na motivação para a leitura 

O  desenvolvimento  de  estratégias  didáticas  de  motivação  para  a  leitura  por  parte  dos  profissionais  da  Educação  é  consensualmente  reconhecido  como  fundamental  na  investigação  sobre  a  leitura  (International  Reading  Association,  2000;  Malloy,  Marinak,  Gambrell & Mazzoni, 2013).  

No  entendimento  de  que  a  formação  do  leitor  é  construída  ao  longo  da  vida,  tais  estratégias têm ganho relevo no âmbito da literacia emergente, antes do ensino formal  da  leitura  e  da  escrita  (Leal,  Gamelas,  Peixoto  &  Cadima,  2014;  Viana  &  Ribeiro,  2014).  Ramos  e  Silva  (2014)  destacam,  por  exemplo,  no  que  respeita  à  leitura  com  bebés  e  crianças pequenas: i) a promoção do contacto com textos do acervo literário tradicional  (as “rimas infantis” e as lengalengas, entre outras); ii) a audição de pequenas narrativas;  iii)  o  cruzamento  da  leitura  com  a  dramatização,  com  recurso  a  materiais  diversos  tais  como fantoches, marionetas, etc. 

Nas  Orientações  Curriculares  para  a  Educação  Pré‐Escolar  (Silva  &  Núcleo  de  Educação Pré‐Escolar, 1997) é apontada a relevância da partilha das estratégias de leitura  do educador com o leitor, nomeadamente estando em causa a leitura de histórias, sendo  frisado  que  tal  leitura  “  (…)  é  um  meio  de  abordar  o  texto  narrativo  que,  para  além  de  outras  formas  de  exploração,  noutros  domínios  de  expressão,  suscitam  o  desejo  de  aprender a ler” (Silva & Núcleo de Educação Pré‐Escolar, 1997, p. 70). 

Alguns autores sugerem, especificamente, a operacionalização de um conjunto de  estratégias  centradas  na  motivação  para  a  leitura,  que  ilustram  o  seu  caráter  multifacetado, bem como a necessidade da sua planificação por parte dos profissionais da  Educação/professores nos contextos múltiplos em que possam vir a atuar.  

Gambrell (2011), por exemplo, aponta as seguintes sete estratégias:  

i) Desenvolver,  na  sala  de  aula,  práticas  que  potenciem  a  conexão  entre  a  leitura realizada na Escola e as vivências quotidianas dos alunos, de modo  a favorecer valorização da leitura (por exemplo, estimular a criação de um  “diário de leitura”, onde os alunos deverão escrever diariamente, durante 

três  minutos,  o  que  os  incitará  a  refletir  sobre  o  que  leram  durante  o  tempo  consagrado  na  aula  à  leitura,  independentemente  do  tipo/género  textual  selecionado,  e  a  estabelecer  relações  entre  o  texto  lido  e  a  sua  vida); 

ii) Criar um ambiente que acolha a leitura na sala de aula, tendo à disposição  dos  alunos  livros,  revistas,  ligação  à  Internet,  etc.;  no  entanto,  a  autora  frisa  que  a  quantidade  de  materiais  não  é  o  elemento  mais  importante,  referindo  que  “Access  to  books  also  implies  that  teachers  should  invite  children  to  read  by  raising  interest  and  curiosity  about  books  and  other  materials” (Gambrell, 2011, p. 174); 

iii) Aumentar o tempo consagrado à leitura, de forma continuada; no caso dos  alunos menos motivados para a leitura, iniciar, por exemplo, o período de  aulas  a  seguir  às  férias  com  uma  atividade  de  dez  minutos  de  leitura,  aumentados gradualmente; 

iv) Incentivar os alunos a escolher autonomamente o que querem ler; 

v) Criar  oportunidades  para  os  alunos  interagirem  socialmente  sobre  aquilo  que  leram  (por  exemplo,  partilhando  pontos  de  vista  sobre  livros,  realizando leituras em conjunto, emprestando livros uns aos outros);  vi) Selecionar textos moderadamente desafiadores para os alunos, de modo a 

que não fiquem desmotivados por um texto ser demasiado fácil ou difícil;  vii) Promover  incentivos  à  leitura  na  sala  de  aula,  que  reflitam  a  sua 

importância  e  respetiva  valorização  (por  exemplo,  dando  feedback  construtivo  e  de  apoio  aos  alunos,  de  modo  a  que  encarem  a  leitura  de  forma positiva, elogiando os progressos realizados). 

Sá  (2009a,  com  base  em  Weaver,  1980),  refletindo  a  relação  holística  entre  os  fatores leitor, texto e contexto apontados anteriormente (cf. 3.2.1; 3.2.2; 3.2.3.), destaca  as seguintes estratégias de motivação para a leitura: 

i) Criar  materiais  para  a  leitura  (recorrendo  a  atividades  que,  por  exemplo,  impliquem ler em voz alta textos escritos pelo próprio aluno); 

para serem manuseados e lidos pelos alunos e realizando atividades como,  por exemplo, ler alto para os alunos ou convidar alguém para o fazer); 

iii) Variar as experiências de leitura dos alunos (recorrendo a atividades como,  por exemplo, comparar um texto lido com outros do mesmo género ou ler  diferentes  tipos  de  textos  e  com  diferentes  finalidades  (para  obter  informação  precisa,  para  seguir  instruções,  para  aprender,  para  praticar  a  leitura em voz alta, por prazer, etc); 

iv) Promover  a  partilha  de  experiências  de  leitura  (por  exemplo,  através  de  atividades como ler em voz alta para os outros, cruzar a leitura com outras  atividades relativas ao tratamento da língua – tais como escrever a partir de  textos  lidos  –  ou  de  outras  formas  de  expressão  –  tais  como  dramatizar,  mimar, ilustrar, musicar textos lidos ou passagens destes). 

Como sublinha Solé (2009, p. 58), o desenvolvimento de estratégias de motivação  para  a  leitura  está  também  estreitamente  dependente  de  uma  variável  raramente  mencionada:  “el  grado  en  que  los  docentes  muestran  ellos  mismos  su  interés  por  la  lectura, el placer de leer”. A autora destaca que tal influenciará o modo como auxiliarão  as crianças e os jovens a ler, num labor conjunto com outros profissionais da Educação. 

Nesse  entendimento,  operacionalizar  estratégias  como  Rodear  os  alunos  de  um  universo de leitura e Variar as experiências de leitura dos alunos (Sá, 2009a) implicará, por  exemplo,  como  sublinha  Cerillo  Torremocha  (2010),  que  os  responsáveis  pela  formação  do leitor:  

i) Conheçam  um  conjunto  alargado  de  livros  que  possam  selecionar,  adequadamente, de acordo com os interesses do seu público;   ii) Consolidem o contacto com os livros com a integração das estratégias que  considerem mais oportunas, tendo em consideração o contexto em que se  inserem;   iii) Tenham hábitos de leitura e se entusiasmem com a mesma;   iv) Estejam a par dos mecanismos editoriais da literatura para a infância;   v) Para  além  do  livro  como  suporte  essencial  da  leitura,  conheçam  outros 

público. 

Relativamente  aos  dois  últimos  aspetos  focados  por  Cerillo  Torremocha  (2010),  importa  sublinhar  que,  a  par  do  possível  impacto  positivo  da  leitura  de  ebooks  no  que  respeita  à  motivação  para  a  leitura  (Picton,  2014;  Zucker,  Moody  &  McKenna,  2009),  a  crescente  oferta  editorial  em  Portugal  no  que  respeita  à  literatura  para  a  infância  tem  sido  reconhecida  enquanto  um  aspeto  relevante  a  considerar  no  âmbito  do  desenvolvimento de estratégias de motivação para a leitura (Ramos & Silva, 2014; Ramos,  2007).    3.4.2. Centradas no desenvolvimento da compreensão na leitura  É reconhecido que muito do que sabemos sobre a compreensão na leitura se deve  aos estudos acerca dos bons leitores, possibilitando uma reflexão multidimensional sobre  a sua complexidade (McLaughlin, 2012; Williams, 2015). 

Duke,  Pearson,  Strachan  e  Billman  (2011)  apresentam  um  conjunto  de  características  sobre  o  que  fazem  os  bons  leitores  quando  leem  que  passamos  a  sintetizar: 

i) Estabelecem objetivos precisos e reavaliam‐nos constantemente; 

ii) Têm em atenção a estrutura do texto que vão ler, verificando que seções do  mesmo serão mais relevantes face aos objetivos que previamente traçaram;  iii) Fazem previsões sobre o que vão ler; 

iv) Fazem  uma  leitura  seletiva,  ou  seja,  escolhem  o  que  ler  mais  rapidamente  ou mais devagar, o que reler, o que não vão ler; 

v) Reveem e questionam o significado construído enquanto leem; 

vi) Tentam descobrir o significado de palavras e de conceitos com os quais não  estão familiarizados; 

vii) Baseiam‐se  no  seu  conhecimento  prévio  sobre  o  conteúdo  do  texto  lido  e  integram‐no na compreensão do texto em questão; 

viii) Refletem sobre as intenções, conceções e contexto histórico do(s) autor(es)  do texto; 

necessários; 

x) Estabelecem critérios de valorização qualitativa do texto  lido, quer do foro  emocional, quer do foro intelectual; 

xi) Leem de forma diferente diferentes tipos/géneros textuais; 

xii) Processam  os  conteúdos  lidos,  não  apenas  durante  a  leitura,  mas  também  nos intervalos da mesma e até após esta ter terminado. 

Face à complexidade que lhe está inerente, considera‐se que é possível e desejável  que a compreensão na leitura seja ensinada de forma explícita, tornando os leitores em  devir  conscientes  do  que  fazer  para  compreender  um  texto  (Sim‐Sim,  2007;  Vaz,  2010;  Viana, Ribeiro, Santos & Cadime, 2012).  

O  ensino  explícito  da  compreensão  na  leitura  implica  que  seja  mobilizado  pelo  professor/profissional da Educação um conjunto de estratégias, cuja relevância tem vindo  a ser sublinhada na literatura de especialidade (cf., por exemplo, Sá, 2004;  Viana  et al.,  2010).  

Sá (2009a) refere o seguinte conjunto de estratégias centradas no desenvolvimento  de competências em compreensão na leitura: 

i) Trabalhar  a  apreensão  das  ideias  veiculadas  pelos  textos  lidos,  através  de  atividades centradas 

 Em elementos do texto (palavras, frases, parágrafos) e nas ligações  entre  eles  (tais  como,  por  exemplo,  ordenar  elementos  do  texto,  identificar  ligações  entre  eles  –  explícitas  e  implícitas  –,  fazer  inferências, fazer previsões), 

 Em  ideias  veiculadas  pelos  elementos  do  texto  (tais  como,  por  exemplo,  parafrasear  ou  recontar  o  texto,  responder  a  questões  –  orais ou escritas – sobre o texto, formuladas pelo professor ou pelos  colegas,  formular  as  suas  próprias  questões  sobre  o  texto  e  pedir  resposta para elas aos colegas ou até ao professor); 

ii) Trabalhar  a  identificação  das  ideias  principais  dos  textos  lidos,  contemplando atividades centradas na identificação 

 Do  tema  do  texto  (por  exemplo,  a  partir  do  seu  título,  de  algum  sumário que o acompanhe), 

 Das  suas  ideias  principais  e  secundárias  (por  exemplo,  associando  partes do texto a enunciados que resumem o seu conteúdo, fazendo  o resumo do texto, levando os alunos a formular perguntas sobre o  texto); 

iii) Trabalhar  a  identificação  da  estrutura  característica  de  um  dado  tipo  de  texto num texto lido, realizando atividades centradas na identificação  

 Das  diferentes  categorias  da  estrutura  característica  do  texto  e  da  sua  organização  no  texto  lido  (por  exemplo,  formular/responder  a  perguntas  direcionadas  para  as  categorias  da  estrutura  do  texto;  ordenar elementos do texto lido, sobretudo parágrafos); 

 De  marcas  textuais  que  ajudem  a  definir  as  diferentes  partes  características da respetiva estrutura num dado texto.