O inquérito por questionário 

Embora  o  inquérito  por  questionário  seja  usualmente  utlizado  em  abordagens  de  natureza quantitativa, face aos objetivos traçados pelos investigadores (Hill & Hill, 2009;  Tuckman, 2000), é também reconhecido que possa ser vantajoso na fase inicial de alguns  estudos de caso, dependendo dos objetivos que se querem concretizar e do contexto em  que decorre a investigação (Martins, 2014; Morgado, 2013).  

No  que  concerne  ao  nosso  estudo,  tivemos  em  consideração  o  facto  deste  instrumento nos permitir caracterizar, de forma aprofundada, os 53 estudantes que nele 

participaram, num espaço de tempo aceitável, de modo a conhecê‐los melhor, cruzando  os seus percursos pessoais e académicos com o seu perfil de leitor.  

No  desenho  do  nosso  questionário  (cf.  Anexo  5),  tivemos  em  consideração  um  conjunto de aspetos:  

‐ O referencial teórico utilizado no âmbito do nosso estudo, nomeadamente no que  respeitava à leitura e aos estudantes futuros profissionais da educação (cf. Capítulo 2) e  ao ensino explícito da compreensão na leitura (cf. Capítulo 3); 

‐ Outros questionários já aplicados a estudantes do Ensino Superior, cujos objetivos  se  prendiam  com  a  leitura  nas  suas  múltiplas  dimensões:  literária  (Baleiro,  2011;  Leite,  1980),  com  fins  académicos  (Cabral,  2003)  e  integrada  no  quadro  global  de  outras  práticas culturais (Balsa et al., 2001); estes estudos foram importantes para a construção  da Parte III do questionário, especificamente consagrada à leitura; 

‐  O  questionário  de  Saraiva  (2012),  que  seguimos,  com  várias  adaptações,  para  a  construção das Partes I e II do nosso questionário, relativas,  respetivamente, aos dados  pessoais e ao percurso académico dos estudantes. 

Para  o  validar,  submetemo‐lo  à  apreciação  de  especialistas,  sendo  eles  a  orientadora  da  tese  de  doutoramento,  no  seu  papel  de  perita  em  Didática  e  um  outro  didata  ligado  a  uma  instituição  de  Ensino  Superior  Politécnico  portuguesa.  Ambos  consideraram  as  questões  adequadas  aos  objetivos  do  estudo  e  às  questões  de  investigação que o norteavam. 

Realizámos ainda um pré‐teste deste instrumento, em condições semelhantes às da  sua aplicação definitiva, tal como frisado na literatura de especialidade (Almeida & Freire,  2000; Pardal & Lopes, 2011), junto de um pequeno número de estudantes (cinco) do 3.º  ano da Licenciatura em Educação Básica (que, por motivos de vária ordem, não poderiam  inscrever‐se  na  modalidade  de  avaliação  em  regime  normal  da  unidade  curricular  de  Iniciação à Leitura e à Escrita, logo nunca poderiam vir a participar no nosso estudo).  

Os objetivos do pré‐teste do questionário, definidos de acordo com os parâmetros  considerados relevantes na literatura de especialidade (cf., por exemplo, Hill & Hill, 2009;  Tuckman, 2000) foram os seguintes: 

‐  Detetar  a  existência  de  eventuais  dúvidas  no  que  respeitava  ao  modo  como  as  questões estavam formuladas, de forma a aferir a sua clareza; 

‐  Compreender  se  as  opções  de  resposta  tinham  a  abrangência  suficiente  para  poder contemplar as vivências dos estudantes; 

‐  Verificar  se  o  tempo  de  preenchimento  do  questionário  se  adequava  ao  planificado para tal atividade (30 a 40 minutos), já que esta seria realizada em contexto  de sala de aula; 

‐ Averiguar se os espaços consagrados às questões abertas seriam suficientes para  as respostas facultadas pelos estudantes; 

‐  Apurar  se  a  extensão  do  questionário  seria  adequada,  não  tornando  o  seu  preenchimento fastidioso. 

Os  comentários  dos  participantes,  expressos  oralmente  após  a  realização  do  pré‐ teste,  permitiram‐nos  refinar  duas  questões  inseridas  na  Parte  II  do  questionário,  de  modo  a  melhorar  a  sua  clareza,  aspeto  considerado  de  relevância  na  literatura  de  especialidade  (Quivy  &  Campenhoudt,  2008;  Tuckman,  2000).  Foi  igualmente  possível  verificar  que  o  questionário  não  era  demasiado  longo,  tendo  o  seu  preenchimento  demorado  40  minutos.  Constatámos  também  que  as  opções  de  respostas  inseridas  em  várias questões eram consideradas adequadas pelos participantes neste pré‐teste. 

O questionário definitivo foi aplicado em suporte de papel, tendo sido devidamente  equacionadas  as  vantagens  e  desvantagens  associadas  a  tal  opção.  Apesar  de  termos  consciência  de  que  tal  implicaria  maior  morosidade  na  análise  dos  dados  recolhidos,  fizemos  esta  opção,  porque,  ao  longo  do  nosso  percurso  de  docência  na  instituição  de  Ensino  Superior  na  qual  realizámos  este  estudo,  apercebemo‐nos  de  que  os  estudantes  preferiam  suportes  impressos  aos  digitais,  disponibilizados,  por  norma,  na  plataforma  Moodle,  para  cada  unidade  curricular  do  respetivo  curso.  Essa  preferência  era  manifestada, quer verbalmente, quer através de atitudes (já que os estudantes tinham o  hábito de imprimir o material disponibilizado, trazendo‐o para a aula).  

O conforto dos participantes com o formato da pesquisa é reconhecido na literatura  como  fator  de  relevo  a  ter  em  consideração  na  aplicação  do  questionário  (Fink  & 

Kosecoff, 1998; Zhang, 1999), sendo igualmente frisado que o meio de apresentação do  mesmo deverá ser decidido em função de um conjunto complexo de fatores, tais como a  temática  que  se  pretende  investigar  e  os  participantes  a  quem  é  aplicado  (cf.,  por  exemplo, Omote, Prado & Carrara, 2005). 

Na estruturação do questionário tivemos em consideração os seguintes objetivos e  questões  de  investigação  formulados  para  o  nosso  estudo,  aos  quais  fazemos  corresponder, no Quadro 4, as questões colocadas no questionário e a parte em que se  integram:    Questões de investigação  contempladas  Objetivos de investigação  contemplados  Questões colocadas no  questionário/parte  ‐  Que  representações  evidenciam 

estudantes  futuros  profissionais  da  Educação  a  frequentar  um  primeiro  ciclo de estudos de Bolonha sobre:    

‐ A sua motivação para a leitura?  

‐ Identificar  e  caracterizar  as  representações  de  estudantes  a  frequentar  um  primeiro  ciclo  de  estudos de Bolonha sobre:    ‐ A sua motivação para a leitura;   Parte I – Questão 8         

Parte  III  –  Questões  17,  17.1.,  18,  19,  20,  21,  22,  23, 24 

‐  O  seu  desempenho  em  compreensão na leitura?  

‐ O  seu  desempenho em  compreensão na leitura; 

Parte  III  –  Questões  25,  26, 27, 28, 29, 30, 31 e 32  ‐ Os fatores que os influenciam?  ‐ Fatores que os influenciam. Parte  I  –  Questões  1,  3, 

3.1., 4, 5, 6, 7 e 8  Parte II – Questões 9, 10,  11, 11.1., 11.2., 11.3., 12,  12.1., 13, 13.1., 13.2., 14,  14.1., 14.2., 16 e 16.1.  Quadro 4 – Relação entre as questões e objetivos de investigação e as questões do questionário    O questionário apresentava a seguinte estrutura: 

‐  Introdução,  em  que  foram  incluídos  os  seguintes  elementos:  i)  a  razão  da  aplicação  do  questionário,  apresentada  de  forma  resumida  (recolha  de  informação  relativa  às  representações  dos  estudantes  sobre  a  leitura);  ii)  apresentação  breve  da  natureza  geral  do  questionário,  frisando  não  haver  respostas  certas  nem  erradas,  de  modo a promover a cooperação dos participantes; iii) declaração da natureza anónima e  confidencial do questionário; 

‐  Parte  I,  intitulada  Dados  pessoais,  através  da  qual  se  pretendia  recolher  dados  para caracterizar os participantes relativos: i) ao género (Questão 1); ii) à idade (Questão 

2); iii) à residência (Questões 3 e 3.1.); iv) ao estatuto sociocultural (nível de escolaridade  e  profissão  dos  progenitores)  (Questões  4,  5,  6  e  7);  v)  às  atividades  que  realizavam  habitualmente nos seus tempos livres (com particular destaque para a leitura e atividades  que a ela pudessem ser associadas) (Questão 8); 

‐ Parte II, intitulada Percurso académico, em que se recolhia informação relativa: i)  às razões para a escolha do curso que estavam a frequentar (motivação) (Questão 9); ii) à  ligação  com  o  percurso  académico  anterior  (grau  de  coerência  do  percurso,  possíveis  efeitos nas atuais representações e desempenho) (Questão 10); iii) ao contributo de um  eventual  percurso  académico  anterior  para  melhor  desempenho  no  curso  frequentado  (Questões  11,  11.1.,  11.2.  e  11.3.);  iv)  às  expetativas  relativas  à  formação  em  didática  ligada  ao  ensino/aprendizagem  da  língua  materna  (Questões  12  e  12.1.);  v)  à  possível  influência do percurso académico anterior nas unidades curriculares da licenciatura que  estavam  a  frequentar  (Questões  13,  13.1.  e  13.2.);  vi)  a  vivências  que  considerassem  relevantes  para  a  frequência  da  unidade  curricular  de  Iniciação  à  Leitura  e  à  Escrita  (Questões  14,  14.1.  e  14.2.);  vi)  ao  contributo  da  frequência  da  unidade  curricular  de  Iniciação  à  Leitura  e  à  Escrita  para  o  seu  futuro  desempenho  profissional  e  razões  que  lhes subjaziam (Questões 15 e 15.1.); vii) ao percurso académico pós‐licenciatura e razões  das opções feitas (Questões 16 e 16.1.). 

‐  Parte  III,  intitulada  Leitura,  que  permitiria  compreender  o  seu  perfil  de  leitor,  nomeadamente: i) a sua possível motivação para a leitura e as razões que lhe subjaziam  (Questões 17 e 17.1.); ii) os incentivos para a leitura que tivessem recebido (Questões 18,  19  e  20);  iii)  hábitos  de  leitura  (Questões  21,  22,  23  e  24);  iv)  a  avaliação  do  nível  de  desempenho  em  compreensão  na  leitura  (Questões  25,  26  e  27),  nomeadamente,  a  natureza  e  grau  das  dificuldades  sentidas  (Questão  28),  atitudes  de  desistência  ou  persistência manifestadas perante a dificuldade (Questão 29), razões da adoção de certas  atitudes perante a dificuldade (Questão 30), estratégias de leitura ativadas para superar a  dificuldade (Questão 31) e razões do recurso às estratégias de leitura referidas (Questão  32). 

incluído também um número considerável de questões abertas (dezassete). Tais opções  resultaram:  i)  do  repensar  das  vantagens  e  desvantagens  associadas  aos  dois  tipos  de  questões,  tendo  em  consideração  os  objetivos  e  questões  de  investigação  colocadas  no  nosso estudo (cf. Quadro 4); ii) do facto de o questionário ser preenchido em contexto de  sala de aula, num espaço de tempo limitado. 

De facto, as questões abertas podem, muitas vezes, facultar informação mais rica e  detalhada  (Hill  &  Hill,  2009;  Pardal  &  Lopes,  2011),  que  possibilita  ao  investigador  um  maior aprofundamento do tópico do estudo, pelo que considerámos que seria relevante a  sua inclusão no nosso questionário, apesar de a sua análise ser mais morosa e complexa.  Considerámos  ainda  que  as  questões  abertas  poderiam  dar  a  entender  aos  inquiridos  que,  de  facto,  estariam  a  ser  ouvidos  (como  sublinham  Ghiglione  e  Matalon,  2001),  aspeto  particularmente  relevante  estando  em  causa  a  compreensão  das  suas  representações sobre a leitura. 

As  mais‐valias  apontadas  às  questões  fechadas  na  literatura  de  especialidade  (cf..  por  exemplo,  Ghiglione  &  Matalon,  2001;  Tuckman,  2000)  também  não  foram  negligenciadas,  nomeadamente  a  comodidade  para  os  participantes,  por  possibilitarem  uma  resposta  rápida  e  agilizarem  o  tratamento  dos  dados  recolhidos.  No  entanto,  inserimos, em algumas destas questões, a opção aberta “Outro(a). Qual?” ou “Outro(a).  Quem?”,  de  modo  a  poder  contemplar  aspetos  adicionais  que  os  estudantes  considerassem importante referir nas suas respostas. 

A  opção  por  um  maior  número  de  questões  abertas  na  Parte  II  do  questionário,  relativa  ao  percurso  académico  dos  participantes,  prendeu‐se  com  a  necessidade  de  compreendermos,  de  forma  aprofundada,  as  suas  possíveis  repercussões  na  (re)construção  do  perfil  de  leitor  dos  estudantes  e  de  refletirmos  sobre  elas  de  forma  holística.  No Quadro 5 apresentamos uma síntese das opções relativas aos tipos de questões  incluídas no questionário:       

Questionário  Questões fechadas Questões fechadas com  opção aberta – “Outro(a). 

Qual?/Outro(a) Quem?” 

Questões abertas 

Parte I  1, 2, 3 e 3.1.  4, 5, 6, 7 e 8

Parte II  11, 11.2., 13 e 14  10 e 16 9, 11.1., 11.3., 12, 12.1.,  13.1., 13.2., 14.1.,  14.2.,  15, 15.1. e 16.1.  Parte III  17,  18,  25,  26,  27  e  28  19, 20, 22, 23, 24, 29 e 31 17.1., 21, 30 e 32  Quadro 5 – Distribuição das questões abertas e fechadas no questionário   

Este  quadro  dá‐nos  uma  imagem  clara  da  distribuição  das  questões  destes  dois  tipos pelas diversas partes do nosso questionário.