A educação sistemática das crianças em idade pré-escolar em Portugal começou, tal como no resto da Europa, em meados do século XVIII, como consequência do desenvolvimento industrial. O primeiro passo deu-se em 1834, com a criação, por iniciativa particular, da sociedade das Casa da Infância Desvalida de Lisboa, inicialmente com fins assistenciais, depois também pedagógicos. O primeiro jardim de infância foi criado pela Câmara Municipal de Lisboa, em 1882. Entretanto, figuras proeminentes, como Teófilo Ferreira e Carolina Michaëlis entre outros, continuaram a bater-se pela educação pré-escolar e surgiram medidas de política tendentes ao seu incremento (Castelo Branco, 1996). Os homens da Ia República (1910-1926) dedicaram particular interesse à educação, e nela á educação pré-escolar. Devido à instabilidade política e à crescente degradação económica, os grandes projectos ficaram no papel. Durante a 2.a República (1926-1974), o quadro das realizações práticas não se alterou muito, mas houve modificações qualitativas de interesse que importa referir: a educação pré-escolar assume carácter essencialmente formativo, como complemento e continuação da acção da família. Extinguiram-se as escolas infantis oficiais, com o pretexto inexplicável e contraditório de que, embora necessárias, na prática não existiam e a sua existência implicaria custos elevados para o erário público, pelo que deviam desenvolver-se mediante iniciativas particulares adequadas subvencionadas (Decreto Lei 28081 de 09/10/1937). Passa assim, a exigir-se aos educadores preparação especializada, idoneidade moral e cívica. A sua formação é confiada somente a certas instituições particulares sediadas essencialmente em Lisboa e no Porto.
Em 1964 começou a surgir novamente a preocupação da educação pré-escolar que alguns políticos consideravam "elemento importante na formação da criança" (Gouveia, 1964 cit. in Veiga, 1994).
Competiu a Veiga Simão, no início de 70 e como Ministro da Educação, proceder à reforma do sistema educativo. Assim, em 1973, este sistema passou a abranger o ensino pré-escolar. A institucionalização da educação pré- -escolar permitia assegurar que as situações de privilégio na área da educação se não consolidassem na infância e que as crianças pudessem ter um desenvolvimento equilibrado menos dependente dos diferentes estatutos familiares (Barreto et a/., 1996).
A educação pré-escolar como parte do sistema educativo oficial é reconhecida pela Lei n.° 5/73. Mantém-se no entanto um maior protagonismo das instituições particulares, nomeadamente as de solidariedade social, e uma baixa percentagem de crianças abrangidas comparativamente a outros países da Europa.
Quando se deu a revolução de 25 de Abril de 1974, eram já visíveis os efeitos das reformas de Veiga Simão embora não tanto os da Lei n.° 5/73.
Embora a lei de Veiga Simão já fizesse referência à educação pré-escolar, destinada às crianças dos 3 aos 6 anos de idade, assegurada por jardins de infância e generalizada progressivamente pela conjugação de esforços dos sectores público e privado, entendeu-se necessário legislar quatro anos depois novamente sobre a mesma matéria. Assim aconteceu em 1977, quando se criou o sistema público de educação pré-escolar, designando os respectivos estabelecimentos por jardins de infância (Barreto, et ai., 1996).
Aquando da revolução de Abril de 1974 estavam implicados na educação pré-escolar vários ministérios. Era pois necessária uma melhor coordenação, pelo que coube aos Ministérios da Educação e do Emprego e Segurança Social assumir estes serviços. Os objectivos preconizados visavam garantir a igualdade de oportunidades ás mulheres profissionalmente activas, generalizar a toda a população a frequência das estruturas pré-escolares com o propósito de atenuar as diferenças sócio-económicas e culturais, promover o bem-estar social e desenvolver as potencialidades da criança ( Decreto Lei n.° 542/79).
As medidas governamentais tiveram efeito imediato, tendo-se assim, no ensino pré-escolar oficial, passado de 4.000 crianças em 1975-76 para perto de 70.000 crianças em 1980-84, valor esse que se tornou a partir daí praticamente constante. A esta situação não será alheio por um lado o decréscimo do empenho político nesta área, provavelmente por subalternização do interior do país, e por outro o decréscimo da população abrangida, que em 1960 era de 525.000 e em 1991 se quedava pelos 338.000 (Barreto et. ai, 1996).
Os dados recolhidos em 1984 (Bairrão et ai, 1990), relativamente às taxas de cobertura e caracterização da população revelam que:
- A percentagem de crianças com idade inferior a 3 anos que frequentavam algum tipo de serviço de cuidados infantis é bastante inferior (5.8%) à das crianças entre os 3 e os 6 anos (32.1%);
- Em 12 dos 18 distritos do país, a taxa de cobertura da rede pré- escolar dependente do Ministério do Emprego e da Segurança Social era superior à rede pré-escolar do Ministério da Educação. No entanto, é significativo o aumento no número de jardins de infância da rede pública no Ministério da Educação sobretudo a partir de 1979/80.
A Lei de Bases do Sistema Educativo considera a educação pré- escolar parte integrante do sistema educativo, que concretiza as grandes orientações, opções estratégicas e medidas de natureza específica no programa do governo. O papel do Estado é fundamental e determinante na sua concretização. Incumbe ao Estado assegurar a existência de uma rede pré- escolar (Lei n.° 46/86, art.0 5, ponto 3), especialmente vocacionada para o efeito e responsável pela definição, execução e coordenação da política educativa. Assim ao Estado cabe o papel catalisador e mobilizador de esforços, de forma a suprir e a garantir que a rede de jardins de infância se estabeleça, desenvolva progressivamente e funcione, atribuindo às entidades privadas, às
autarquias locais, às instituições privadas de solidariedade social (IPSS) e a outras instituições meios humanos e financeiros imprescindíveis à generalização efectiva da educação pré-escolar.
Em 1995, metade da população infantil estava abrangida pelo ensino pré-escolar, sendo que o contributo do ensino oficial não chegava aos 22% das crianças entre os 3 e os 5 anos de idade (Barreto et ai., 1996).
A educação pré-escolar, embora não sendo obrigatória, vê reforçada nesta legislação o caracter integrante do sistema educativo. Esta legislação enfatiza o papel da família, na medida em que reconhece a sua importância fundamental neste processo de educação, em articulação com os profissionais envolvidos na educação pré-escolar (Lemos, 1986 cit. in Veiga, 1994).
Actualmente, e no que se refere aos contextos de atendimento para as crianças até aos 3 anos de idade, verifica-se o envolvimento quase exclusivo do Ministério da Solidariedade e Segurança Social que tutela os serviços oficiais e particulares de protecção e educação das crianças nesta faixa etária. Este envolvimento concretiza-se através de algumas estruturas dependentes directamente dos Centros Regionais de Segurança Social (CRSS) ou indirectamente através de acordos que aqueles Centros celebram com as entidades privadas, nomeadamente com as IPSS, as cooperativas ou estabelecimentos com fins lucrativos. Os objectivos destes serviços visam:
- Proporcionar oportunidades para as crianças se desenvolverem harmoniosamente;
- Colaborar com a família na educação e protecção dos filhos, contribuindo para a igualdade de oportunidades entre os pais na sua realização profissional, social e cultural (Ramirez, Penha & Loff,
Relativamente às crianças entre os 3 e os 6 anos as responsabilidades dividem-se entre o Ministério da Educação e o Ministério da Solidariedade e Segurança Social. Há contudo um política governamental de transferir a tutela educativa do ensino pré-escolar para o Ministério da Educação e simultaneamente assiste-se a um grande esforço de alargamento da rede pública da educação pré-escolar, que inclui a modalidade estatal (a qual irá ser aumentada essencialmente nos grandes centros urbanos e nas regiões mais carenciadas), e a modalidade contratual ou concessionada (através da celebração de contratos-programa com o Ministério da Educação). É também importante o papel da rede privada no campo da educação pré-escolar, que inclui as modalidades particular e cooperativa e a privada solidária (Vasconcelos, 1996).
Os objectivos dos serviços para as crianças entre os 3 e os 6 anos de idade não diferem muito dos preconizados para as crianças até aos 3 anos, e visam:
- Favorecer o desenvolvimento harmonioso e global da criança;
- Contribuir para compensar os efeitos discriminatórios das condições sócio-culturais no acesso ao sistema escolar.
Fundamentalmente os modelos de atendimento implícitos nos cuidados prestados às crianças com idade compreendida entre os 3 meses e meio e os 3 anos traduzem um modelo assistencial institucional, nomeadamente da responsabilidade do Ministério da Solidariedade e Segurança Social que tutela todas as opções formais e informais: creches, mini-creches, creches familiares e amas oficializadas.
Relativamente aos cuidados prestados às crianças entre os 3 e os 6 anos, o jardim de infância é o principal contexto formal frequentado por crianças nesta faixa etária. Nos jardins de infância, ainda tutelados pelo Ministério da Solidariedade e Segurança Social, está subjacente um modelo de
prestação de cuidados de assistência social, enquanto, relativamente àqueles que são tutelados pelo Ministério da Educação, está implícito um modelo educacional (Bairrão et ai., 1990).
A educação de crianças com deficiência em Portugal teve início na segunda metade do século XIX, com a criação dos primeiros estabelecimentos para atendimento de crianças com deficiência auditiva e visual. Estes estabelecimentos pertenciam às Misericórdias e Casa Pia e tinham fins essencialmente assistenciais.
Em 1916 é criado o Instituto Aurélio da Costa Ferreira, dependente do Ministério da Instrução. Este Instituto destinava-se "à selecção e distribuição de crianças física e mentalmente anormais pelas instituições apropriadas", cabendo-lhe ainda a orientação e fiscalização da sua educação, e ainda a formação de pessoal docente e auxiliar destas instituições. A partir de 1946 este instituto denomina-se - "Dispensário de Higiene Mental Infantil", - e cabe- Ihe "a observação pedagógica dos menores com anomalias mentais" mantendo ainda as suas responsabilidades no âmbito da formação especializada de técnicos.
Em 1952, a legislação dispensa as crianças portadoras de deficiência de frequentar a escola, mediante a apresentação de um atestado médico comprovativo da sua deficiência. Restavam apenas e até meados dos anos 60 as instituições de caracter assistencial no atendimento à criança com deficiência. A maior parte das crianças e jovens com deficiência ficava portanto aos cuidados exclusivos da família, havendo uma desresponsabilização do Ministério da Educação. Só em 1964 se iniciou uma maior intervenção oficial no campo da educação especial.
Durante a década de 60, os pais, confrontados com a falta de recursos
procurando criar estruturas educativas e terapêuticas para os seus filhos. Ao tomarem consciência dos seus direitos enquanto pais e enquanto cidadãos conseguiram obter acordos de cooperação com várias entidades oficiais. Assim organizados, os pais conquistaram o estatuto de IPSS e passaram a ser apoiados pelo Ministério do Emprego e Segurança Social, através de acordos que garantiam determinado apoio financeiro. Em 1975, o apoio é também prestado pelo Ministério da Educação, através do destacamento de professores, verificando-se ainda um envolvimento das autarquias locais.
Com a reforma de 1973, inicia-se uma nova fase na Educação Especial em Portugal, verificando-se uma maior responsabilização por parte do Ministério da Educação. As equipas do ensino especial implementadas em 1975/76 foram a primeira medida prática que veio permitir o apoio à criança com deficiência. Inicialmente dirigiam a sua acção para o apoio à criança com deficiência motora e sensorial e mais tarde para as crianças com deficiência mental que permaneciam integradas nas escolas. Estas equipas só foram legalmente reconhecidas em 1988, pelo Despacho Conjunto 36/SEAM/SERE/88.
Nos finais dos anos 70, foram criados os Serviços de Apoio às Dificuldades de Aprendizagem (SADA). Estes serviços, essencialmente dirigidos às dificuldades de aprendizagem, foram uma iniciativa importante e à altura inovadora. São de realçar as primeiras acções educativas de orientação aos professores e de apoio às escolas, mais do que o apoio directo ao aluno. Nestas acções foram integrados psicólogos numa perspectiva interdisciplinar. Em 1988 estes serviços foram extintos, por terem sido considerados em sobreposição com as equipas de Ensino Especial; contudo, não chegaram a ser avaliados (Bairrão et ai. 1998).
A lei de Bases do Sistema Educativo foi um pilar fundamental de natureza legislativa relativamente à Educação Especial, pois deu segurança e suporte legal a algumas iniciativas das direcções gerais (Benard da Costa,
A Lei n.° 35/90 determina pela primeira vez que as crianças com deficiência têm o mesmo direito que as outras crianças a serem educadas. Esta lei veio consolidar aquilo que já estava consolidado em toda a Europa - a escolaridade obrigatória.
Outro marco importante foi o Decreto-Lei n.° 319/91, começado a preparar na altura do Warnok Report, pelo qual foi influenciado. Este decreto deve ser entendido no contexto geral da reforma do sistema educativo em curso e é constituído por orientações que são aplicadas aos alunos com necessidades educativas especiais que frequentam os estabelecimentos públicos de ensino dos níveis básico e secundário. Embora não faça qualquer referência às crianças entre os 0 e os 6 anos de idade, os pressupostos subjacentes nesta legislação parecem traduzir alterações importantes na percepção das crianças com necessidades educativas especiais e princípios orientadores na organização de propostas de intervenção, concretamente ao nível do 1o e 2o ciclo de escolaridade.
Assim, são preconizadas medidas adequadas às necessidades educativas especiais de cada criança que pressupõem um conhecimento aprofundado e abrangente da realidade dos contextos da sua vida. O papel dos pais é valorizado, sendo os seus direitos reconhecidos nas tomadas de decisão acerca das oportunidades proporcionadas aos seus filhos. Esta legislação defende ainda que, se há uma criança com necessidades educativas especiais, é exigível a intervenção de uma equipa multidisciplinar.
Em síntese, e como afirmaram os peritos da OCDE (1984), referindo-se ao desenvolvimento, ao longo do tempo, dos recursos para crianças e jovens com deficiência, poderemos dizer que existiram os seguintes três períodos em Portugal (Ferro eVisley, cit. in Bairrão et.al., 1998):
- Primeiro período: corresponde à primeira metade do séc. XIX, em que foram criadas as primeiras instituições para cegos e surdos,
designadas asilos, geralmente de iniciativa privada com pouco financiamento por parte do Estado;
- Segundo período: corresponde aos anos 60 e caracteriza-se por uma forte intervenção de natureza pública, liderada pelo Ministério dos Assuntos Sociais. Neste período foram criados centros de educação especial e centros de observação e ainda se realizaram os primeiros cursos de formação especializada para professores, fora do âmbito do Ministério da Educação;
- Terceiro período: iniciou-se nos anos 70, tendo sido liderado pelo Ministério da Educação que criou as divisões do ensino especial, dos ensinos básico e secundário abrindo assim caminho para a integração escolar.
É sobretudo a partir da década de 80 que se valoriza a intervenção precoce. Provavelmente como reflexo da comemoração do Ano Internacional do Deficiente, nota-se um entusiasmo patente no discurso dos técnicos envolvidos a nível dos Ministérios da Saúde, da Segurança Social e da Educação e uma energia mobilizadora que tenta organizar e inovar os recursos.
Paralelamente, a nível da Saúde implementam-se medidas de prevenção e de diagnóstico precoce, que possibilitam a identificação mais clara e mais atempada de crianças potencialmente elegíveis para os serviços de intervenção precoce, impulsionando assim a organização de respostas para crianças cada vez mais jovens.
Assim, a primeira metade da década de 80 é caracterizada por uma preocupação mais consistente com as crianças dos 0 aos 6 anos de idade que, quer no contexto das estruturas de Saúde e de Segurança Social, quer no âmbito da Divisão do Ensino Especial, começam a encontrar respostas que se identificam com os objectivos de uma intervenção precoce (Veiga, 1994).
Nesta altura, a nível dos Centros de Reabilitação de Paralisia Cerebral, dependentes dos Centros Regionais de Segurança Social, criam-se as primeiras equipas multidisciplinares destinadas ao atendimento de crianças com alterações neuromotoras dos 0 aos 3 anos de idade.
Relativamente às Equipas de Educação Especial a ênfase é colocada no apoio à integração de crianças entre os 3 e os 6 anos de idade em jardins regulares.
Embora a evolução seja positiva, está limitada ao atendimento a crianças com necessidades educativas especiais, portadoras de deficiência ou de atraso de desenvolvimento, não existindo qualquer suporte legal que claramente demonstre preocupação pelas crianças que, na faixa etária dos 0 aos 6 anos, apresentem necessidades educativas especiais, entendidas no seu sentido mais lato.
O Ministério da Educação foi alargando progressivamente a sua capacidade de atendimento a crianças entre os 3 e os 6 anos, concretamente através do apoio que as Equipas do Ensino Especial proporcionam a crianças com necessidades educativas especiais integradas em jardins de infância regulares.
Apesar de serem evidentes os progressos verificados a nível dos recursos, existem ainda importantes limitações e lacunas, dado o número reduzido de técnicos, a diversidade de jardins de infância apoiados e, simultaneamente, a pobreza das equipas quase exclusivamente constituídas por educadoras de infância e professores do ensino básico.
O apoio a crianças nesta faixa etária é ainda hoje partilhado por serviços oficiais da Segurança Social, por Associações e por serviços privados. Estes serviços, de uma maneira geral, oferecem modalidades de atendimento mais diversificadas, de acordo com as necessidades da criança e as características do seu contexto familiar, dispondo habitualmente de equipas
com mais valências técnicas, donde resultam propostas de intervenção mais adequadas.
Relativamente às crianças entre os 0 e os 3 anos, o apoio a esta faixa etária é ainda garantido em grande parte através do envolvimento da Segurança Social que, além de possuir serviços específicos para o atendimento, apoia Associações e utentes de organismos privados que visam a implementação de programas de intervenção precoce. De um modo geral, estes serviços estão localizados nos grandes centros urbanos, deixando a descoberto zonas mais desfavorecidas do interior do país.
Nos últimos anos tem-se assistido, no entanto, ao interesse crescente pela acção das Equipas de Ensino Especial no atendimento ás crianças deste grupo etário.
Sem dúvida que nos últimos anos tem havido um número crescente de iniciativas, algumas delas entusiásticas e inovadoras, quer a nível da Saúde, da Segurança Social, da Educação, quer mesmo a nível particular. Mas é notória, porém, a falta de articulação e coordenação dessas iniciativas. É urgente uma articulação interministerial que defina linhas orientadoras e coordenadoras dos esforços e filosofias da intervenção precoce no nosso país. Surgindo da necessidade de encontrar consenso sobre a filosofia e natureza da intervenção precoce e de definir normas que orientem a sua implementação, foi nomeado pelo Despacho Conjunto 54/SEED/SES/SESS/94 de 16 de Agosto, um grupo de trabalho constituído por representantes dos Ministérios da Saúde, da Segurança Social e da Educação. Este grupo de trabalho elaborou um relatório em 1995, no qual fazia o ponto da situação relativamente à intervenção precoce em Portugal (Abreu et ai., 1995). Dada a dificuldade e complexidade da tarefa, aquele grupo ainda não deu resposta aos objectivos para os quais foi criado.
A política de Saúde, de Educação e de Segurança Social em Portugal continua portanto a carecer de legislação adequada que suporte a intervenção
em crianças dos 0 aos 6 anos de idade, nomeadamente crianças em risco ou portadoras de uma deficiência.
A maior parte dos programas que se desenvolvem em Portugal, continuam a centrar-se predominantemente na criança (Veiga, 1994), dando-se pouca importância aos aspectos ecológicos, que permitem uma análise dinâmica do desenvolvimento. Os técnicos que trabalham nesta área não tiveram, na maioria dos casos, formação específica antes de iniciarem a intervenção precoce (Veiga, 1994). O trabalho em equipas multidisciplinares continua a ser uma miragem na maioria dos nossos serviços (Veiga, 1994) e, quando existe, nem sempre a articulação e comunicação entre os diferentes elementos e a família é a mais correcta.
Contudo, têm-se desenvolvido projectos no campo da intervenção precoce no nosso país que constituem uma referência importante, não podendo deixar de se referir o Projecto Integrado de Intervenção Precoce de Coimbra (PIIP), que constitui uma experiência particularmente inovadora e significativa no contexto dos programas de intervenção precoce. Este projecto resulta do esforço na articulação de todos os recursos existentes no distrito de Coimbra, com o objectivo da criação de serviços de atendimento para crianças com necessidades educativas especiais entre os 0 e os 6 anos e para as suas famílias. A sua filosofia tem vindo a evoluir, sendo actualmente transdisciplinar e centrada na família. A família faz parte da equipa e participa em todas as suas etapas e decisões. Este projecto, que engloba todos os serviços locais de Saúde, Educação, Segurança Social e privados, relacionados com a intervenção precoce, tem inspirado replicações noutras zonas do país, nomeadamente em Aveiro e Sesimbra.