EXPECTATIVAS DOS PARTICIPANTES QUANTO AO PROGRAMA DE FORMAÇÃO CONTINUADA E TEMÁTICAS ALMEJADAS PARA DISCUSSÕES

No Quadro 4 apresento quais eram as expectativas dos participantes quanto ao Programa de Formação Continuada e, ainda, que temáticas gostariam que fossem abordadas no mesmo. Estas informações foram coletadas por meio do Q1.

Participante Expectativas quanto ao Programa Quais temáticas gostariam que fossem abordadas no Programa

Maria - Poder trabalhar com mais segurança;

- Ter mais conhecimentos sobre a inclusão; - Conhecer e refletir sobre as leis e como

aplicá-las.

- Dificuldades de diagnósticos médicos; - Legislação sobre inclusão;

- Práticas inclusivas; - Definição dos alunos de inclusão.

Ana - Aprender como incluir nas aulas de

Educação Física;

- Ter conversas francas no Programa.

- Tipos de deficiências; - Diferenças sobre incluir e inserir; - Experiências práticas de inclusão.

Carol -Tirar dúvidas e poder trabalhar com mais

segurança;

- Compreender as diferentes deficiências; - Esclarecer se insuficiência cardíaca, diabetes, anemia e hiperatividade são

deficiências;

- Definição de inclusão; - Objetivos da inclusão na escola; - Definição dos alunos de inclusão;

- Quando e como incluir?

Sofia - Tirar dúvidas sobre como dar aulas para

alunos da inclusão;

- Aprender novas atividades práticas de inclusão.

- Tipos de deficiências; - Legislação sobre inclusão; - Direitos e deveres dos professores e

alunos.

Paulo - Adquirir conhecimentos necessários para

incluir os alunos nas aulas de Educação Física;

- Ganhar certificação.

- Dificuldades para incluir; - - Tipos de deficiências;

- Práticas de inclusão; - Legislação sobre inclusão.

QUADRO 4 - Expectativas dos participantes quanto à constituição do Programa de Formação Continuada e quais temáticas gostariam que fossem abordadas nos encontros do mesmo.

Diante das expectativas dos participantes quanto ao Programa, percebi que a procura dos mesmos por uma formação continuada advém da necessidade de, quiçá, buscar novos caminhos, alternativas, soluções, aprendizagens, saberes e/ou conhecimentos teóricos e práticos que os auxiliem no tratamento reflexivo, crítico e constante dos problemas educacionais reais por eles enfrentados cotidianamente diante da inclusão educacional.

Mesmo Paulo mencionado que uma das expectativas dele ao participar do Programa também fosse a certificação, no decorrer dos encontros, por meio das análises das filmagens (R1), percebi que esta expectativa inicial apresentada no Q1 não foi prioridade em suas discussões e reflexões, uma vez que sempre enfatizava que gostaria “de adquirir mais conhecimentos teóricos para refletir sobre suas aulas”.

Quanto à formação de professores reflexivos, Cruz e Soriano (2010) destacam que seus ideais têm caráter sedutor, sobretudo por evidenciar a preparação de um profissional capaz de problematizar o cotidiano escolar e encontrar soluções adequadas aos conflitos que dele emergem. Entretanto, Pimenta (2006, p. 43) aponta que é necessário atentar-se para não ser sucumbido pela “excessiva (e mesmo exclusiva) ênfase nas práticas”. Ao mesmo tempo, é preciso colocar “sob suspeita”, propostas educacionais formuladas em contextos estranhos à realidade dos professores. Na opinião da autora, a ideia de professor reflexivo representa um

“conceito político-epistemológico que requer o acompanhamento de políticas públicas consequentes para sua efetivação. Caso contrário, se transforma em mero discurso ambíguo, falacioso e retórico” (PIMENTA, 2006, p.47).

Além disso, a formação de professores não pode ser maciçamente reduzida apenas ao exercício de uma reflexão sobre os saberes profissionais, de caráter tácito, pessoal, particularizado, subjetivo, dentre outros; isto é, o caráter reflexivo no campo da formação de professores não deve enaltecer o conhecimento prático, desenvolvido na atuação profissional, em detrimento do conhecimento acadêmico-científico ou vice-versa. O fato de haver contradições na atuação docente em nível de Educação Superior não deve implicar na desvalorização do conhecimento teórico, mas ao contrário, deve-se buscar a superação da incoerência entre as dimensões teórica e prática, presentes na formação do professor (CRUZ; SORIANO, 2010).

Percebo, deste modo, que a articulação entre conhecimento acadêmico (formação inicial e continuada) e profissional (experiências práticas) são possibilidades de adequada preparação ou formação de professores reflexivos dispostos ao enfrentamento do cotidiano no campo da educação escolarizada sob o enfoque inclusivo. Pelo jeito, este pensar também foi cogitado, mesmo que não intencionalmente, pelos cinco participantes do Programa de Formação Continuada, pois no Q1, aplicado no primeiro encontro, mencionaram que gostariam de discutir temáticas que se amparavam tanto em questões de ordem teórica (legislação, definição dos alunos de inclusão, tipos de deficiências, direitos e deveres dos professores) quanto prática (experiências de práticas inclusivas).

Diante das várias temáticas que os participantes gostariam de discutir, expostas no Quadro 4, era preciso priorizar aquelas que despertaram maior curiosidade e necessidade de construir (novos) saberes, uma vez que a previsão para a realização da fase 2 (Quadro 2) era de aproximadamente quatro encontros. Assim, logo no início do segundo encontro do Programa, escrevi na lousa disponível no auditório da DRE, local em que os encontros estavam acontecendo, as temáticas apresentadas no Q1 por eles respondidos no primeiro encontro.

Após isso, sugeri que por meio de um diálogo coletivo escolhessem quatro temáticas que gostariam de discutir e refletir durante os encontros subsequentes. Lembrei-os que a fase 3 trataria de vivenciar e/ou experimentar práticas pedagógicas inclusivas para alunos com deficiência física, intelectual e sensorial. Então, as práticas seriam realizadas mais adiante e, para o momento, poderiam focar em outras temáticas. As temáticas por eles selecionadas para as discussões e reflexões no segundo, terceiro, quarto e quinto encontro do Programa foram:

- compreensões sobre inclusão e seus objetivos, segundo as políticas educacionais; - PAI, segundo as políticas educacionais;

- categorização/tipos de deficiências e as questões de diagnósticos;

- teorias/políticas versus práticas inclusivas: dificuldades e possibilidades.

Diante dessa seleção, iniciei a fase 2 do Programa, a qual denominei como fase de discussões e reflexões sobre inclusão, apresentadas a posteriori.

4.4 FASE 2: FASE DAS DISCUSSÕES E REFLEXÕES SOBRE INCLUSÃO NO