Experiências com a avaliação na formação inicial (licenciatura)

Ao se indagar sobre as experiências vivenciadas pelos professores participantes do presente estudo, parte-se da intencionalidade de identificar quais fatores nortearam o processo de formação inicial e que tiveram relação direta com a conceituação e práticas ligadas à avaliação da aprendizagem. Esse aspecto foi refletido tendo como base as respostas para a questão: “Como foram as suas experiências com a avaliação durante a sua formação inicial na licenciatura em Matemática?”.

No excerto a seguir, foram agregadas as falas, através das unidades de sentido que direcionam para experiências positivas com a avaliação da aprendizagem, destacando inclusive os sentimentos gerados a partir de tais ações, as formas como os professores se viram nesse processo e os resultados identificados em decorrência dessas práticas.

Unidades de sentido em Heidegger: sentido positivo

[...] Foram boas. Deu para adquirir um pouco de conhecimento em relação ao que eu não tinha visto no ensino médio e vim ver agora no ensino superior. [...] Então, as vivências foram nas aulas teóricas de Didática, sobre o que é a avaliação, e na disciplina de Estágio a gente constatou como aplicar, como é o comportamento desses alunos em sala de aula durante a aplicação de uma avaliação [...]. Na licenciatura eu me deparei com várias experiências, boas e ruins. Muitos docentes do curso eles tinham habilidade e competência suficientes para avaliar os alunos, não esquecendo a questão dos aspectos sociais, psicológicos e até mesmo da formação e da bagagem que a gente trazia ali do ensino médio e do ensino fundamental. Muitos sabiam lidar muito bem com essa questão, [...] cada professor

com a sua metodologia, com a sua forma de avaliar, então a gente tinha que adaptar a metodologia de cada professor. Tive bons professores que avaliaram de forma como foi prometida na grade curricular e tive professores que foram totalmente o oposto do que eu estava esperando, da forma de avaliar, da forma de ensinar. [...] Eu passei por avaliações formais, em que o professor passava o conteúdo de maneira tradicional e, em seguida, passava uma avaliação. Avaliação contínua também, onde o professor avaliava de maneira qualitativa, onde o processo de ensino e aprendizagem tinha como questões organizar apresentações de seminários, então os meios de avaliação foram os mais diversos possíveis, desde o tradicional ao mais construtivo e significativo possível. [...] A avaliação, a minha foi aquela tradicional, até hoje a gente trabalha através de seminários, provas, trabalhos, assim, pesquisas, nesse sentido. [...] e acaba que eu estou reproduzindo isso, mesmo com essa perspectiva de mudar. [...]. (E4; E6; E9; E14; E18).

Horizontes em Gadamer

Experiências boas; aquisição de conhecimentos; vivências nas disciplinas de Didática e de Estágio; diversidade de experiências; professores com habilidade e competência para avaliar; metodologias diferentes; avaliações formais, contínuas; avaliação de maneira qualitativa; meios de avaliação diversos desde o tradicional ao mais construtivo; reprodução das formas de avaliar na prática docente.

Fusão de horizontes em Gadamer

Horizonte positivo: experiências significativas e diversificadas envolvendo a avaliação da aprendizagem como fator positivo para a formação docente.

A partir dessas falas, depreende-se que as experiências avaliativas vivenciadas durante a formação inicial foram extremamente positivas, tendo em vista a diversidade de situações com as quais interagiram e os instrumentos e metodologias com os quais tiveram contato durante o curso. São diversos os olhares para as práticas e meios de se avaliar a aprendizagem, fator este sinalizado como positivo e significativo, o qual ofereceu o suporte necessário para a atuação docente no momento de acompanhar e/ou avaliar a aprendizagem dos educandos na educação básica.

A diversidade de práticas e de situações pedagógicas que visam à aprendizagem é apontada como fator primordial na ação docente, embora em alguns momentos tenha se configurado como dificuldade. Especialmente quando se trata da avaliação, esta precisa ser contemplada a partir de uma concepção que articule de maneira positiva o ensino e os resultados colhidos a partir dele, portanto a aprendizagem efetiva.

No entanto, nem todas as experiências vivenciadas na formação inicial foram consideradas positivas, dado o fato de as práticas de determinados professores não contemplarem a avaliação como construção contínua, fruto de um processo. Diante dessas experiências, alguns docentes atribuíram um sentido negativo tanto às práticas desenvolvidas na licenciatura como aos frutos gerados por essas experiências, como pode ser observado nos relatos a seguir.

Unidades de sentido em Heidegger: sentido negativo

[...] Algumas foram difíceis de encarar, porque, às vezes, não parecia justa, às vezes, parecia que estavam avaliando pelo simples fato de avaliar e não estavam sendo fiéis ao que o curso de licenciatura pregava. [...] Muito difícil, porque, às vezes, algumas práticas em sala de aula durante o curso não condizem com nada que nós vivemos em nossas práticas em sala de aula. [...] É a prova e, se você não se desenvolve bem na prova, você está sendo julgado por aquela nota que você tirou, não está sendo colocado em jogo, em pauta, a questão do que você conseguiu construir de conhecimento, o que você aprendeu, é só aquele instante. [...] quando eu ingressei na faculdade, a minha base de Matemática era muito simplória, aí, quando eu vi o nível das aulas, das provas, eu senti muita dificuldade. [...] Os professores que me guiaram durante a licenciatura, os professores da área educacional, eles realmente faziam a avaliação do contexto geral do aluno [...], o que não acontecia muito com os professores da área da Matemática mais específica. [...] Sabe-se também que muitos alunos chegaram a desistir por conta de avaliações, pelo medo da avaliação e os seus resultados negativos. [...] A avaliação na Matemática Pura é feita mais por avaliação mesmo, provas, e a avaliação nas cadeiras de educação já é nesse processo contínuo, não simplesmente uma única prova. [...] Existem no IFCE professores que são formados em licenciatura em Matemática ou em bacharelado em Matemática, então as práticas avaliativas estão voltadas para o tipo de formação que tiveram. [...] eles focavam a aprendizagem no ponto de vista de provas. [...]. Só que as questões eram todas abertas, ou seja, eram questões subjetivas, que o foco deles seria para desenvolver a linguagem da Matemática como uma das possibilidades e também para tirar a abstração que a gente tinha com relação ao que foi vivenciado. [...] eu fui avaliada por notas, e eram provas objetivas ou dissertativas, e ali uma nota de 0 a 10, e lançada uma média. Então, eu acho que não existia, assim, um espaço que a gente pudesse ser avaliado, de ver se realmente eu evoluí ou tive algum desempenho bom do processo de avaliação, porque, se você decora tudo, você acaba tendo uma nota boa. [...] A maioria das minhas avaliações, principalmente na área da Matemática mesmo, foram através de provas, debates em sala, mas assim, 90% em média, todas as cadeiras que eu fiz foram à base de prova, poucas foram alguma coisa fora de prova. [...] como é um curso muito novo e teve muitos problemas na formação da grade curricular do curso, nesse tópico de avaliação eu senti carência ao longo da minha formação [...]; não tinha na grade curricular, nas ementas curriculares, e nem os professores de prática de ensino, de estágio curricular, nenhum tocou na questão da prática avaliativa do professor, [...] como avaliar, relativização da avaliação, a gente não teve no curso nem existe nas ementas das disciplinas até onde eu cursei. [...] A avaliação, a minha foi aquela tradicional, até hoje a gente trabalha através de seminários, provas, trabalhos, assim, pesquisas, nesse sentido. [...] e acaba que eu estou reproduzindo isso, mesmo com essa perspectiva de mudar. [...]. (E1; E2; E3; E5; E7; E8; E10; E11; E12; E13; E15; E16; E17; E19; E20; E21).

Horizontes em Gadamer

Difíceis de encarar; avaliações não pareciam justas e não eram fiéis ao que o curso pregava; práticas que não condiziam com o que vivemos na prática de sala de aula; era a prova e o julgamento dela e a partir dela; não valoriza o que se construiu de conhecimento; é só aquele instante; nível das aulas e provas era muito alto; professores da área específica da Matemática não avaliavam o contexto geral do aluno; alguns desistiam por medo das avaliações; as práticas avaliativas dos professores está voltada para o tipo de formação a que tiveram acesso; provas subjetivas e objetivas para desenvolver a linguagem matemática; curso novo que apresentou muitos problemas na formação curricular; carência na abordagem sobre avaliação; reproduz na prática os tipos de avaliação a que tiveram acesso na formação inicial.

Fusão de horizontes em Gadamer

Horizonte negativo: avaliações desenvolvidas sob a abordagem tradicional não contribuíram positivamente para o processo de formação docente.

A partir desses depoimentos, infere-se que “[...] a avaliação é considerada como um instrumento sancionador e qualificador, em que o sujeito da avaliação é o aluno e somente o aluno e o objeto da avaliação são as aprendizagens realizadas segundo certos objetivos mínimos para todos” (ZABALA, 1998, p. 196). Na visão desse grupo, as práticas de avaliação da aprendizagem se constituíram de forma negativa, as quais não atenderam às reais demandas da formação docente, tampouco ofereceram o suporte adequado para realizarem as suas práticas avaliativas junto aos alunos da educação básica.

As avaliações foram, em sua maioria, atreladas à realização/aplicação de provas, embora fossem elaboradas de formas diversificadas (com questões objetivas ou subjetivas). Para esse grupo, a avaliação não era trabalhada de modo a possibilitar retomadas no processo de aprendizagem a partir da realização das provas. Estas, por seu turno, eram trabalhadas de forma pontual, algumas vezes dissociadas dos contextos de sala de aula, ou seja, com abordagens divergentes do que se realizava em sala de aula.

Outro fator destacado foi a diversidade de abordagens de acordo com as áreas de atuação, uma vez que os professores da área específica da Matemática desenvolviam práticas avaliativas de maneira diferente dos professores das áreas de formação geral e/ou pedagógica. Segundo os relatos, os docentes, em sua maioria, avaliavam a aprendizagem tendo como base a aplicação de provas. As exceções ficavam por conta de alguns professores da área pedagógica e de formação geral, que buscavam avaliar o aluno numa visão mais holística, utilizando outros tipos de instrumentos em situações e práticas diferenciadas.

Dessa forma, a avaliação da aprendizagem, no formato trabalhado durante a licenciatura, não proporcionou aos estudantes (professores egressos) o contato com um modelo de avaliação que lhes propiciasse realizar práticas avaliativas de forma mais crítica e reflexiva, nem a partir das avaliações desenvolvidas, nem a partir de conteúdos abordados no currículo da licenciatura.

Nesse ínterim, foi oportuno questionar aos egressos sobre a forma de atuação dos professores do núcleo específico da Matemática, especialmente no que se refere às práticas de avaliação da aprendizagem. Nesse quesito, um grupo reduzido de professores atribuiu um sentido positivo às práticas avaliativas realizadas nas disciplinas mais específicas da área de Matemática.

É possível perceber, através dos relatos que se seguem, que, mesmo diante de algumas dificuldades e do nível elevado de conhecimento e de cobranças, foi possível vislumbrar aspectos positivos nas formas de agir dos educadores.

Unidades de sentido em Heidegger: sentido positivo

[...] a gente sabe que, na questão da avaliação, em se tratando do instrumento prova, muitas vezes a gente ouve relatos de alunos que sabem do conteúdo, mas se dão mal nas provas por questões psicológicas, ansiedade, uma questão familiar social que acaba atrapalhando. Então, muitos sabiam como lidar com isso, até mesmo ajudando. [...] mesmo tendo dificuldade e as avaliações sendo num nível bem complexo, a gente sempre teve o incentivo que já ajudava bastante nessa questão. [...] eles davam acessibilidade para a gente por grupos de WhatsApp, que a gente tirava dúvidas e tudo mais, e eles também passavam muitos exercícios extras para a gente aprender com a prática. [...] Lá teve professores da Matemática especificamente que adotaram maneiras diferentes de trabalhar, seminários com Power Point, artigos, demonstrações, [...] então os professores davam autonomia para os alunos para criar essas situações, criar a própria forma de avaliar. (E6;

E10; E16; E22).

Horizontes em Gadamer

Professores sabiam como lidar com as questões psicológicas no momento de avaliar; incentivo aos alunos por parte dos professores; acessibilidade dos professores; exercícios extras; maneira diferente de trabalhar; autonomia dada aos alunos.

Fusão de horizontes em Gadamer

Horizonte positivo: olhar diferenciado dos professores sobre o processo de avaliação e construção da aprendizagem.

Esse olhar diferenciado sobre as práticas avaliativas, contemplando as diversas vertentes da ação educativa, possibilitou aos alunos o acesso a novas formas de aprendizagem, transformando os obstáculos em sustentáculos do processo de construção da efetiva aprendizagem. Um exemplo dessa mudança de postura observada por esses discentes é a forma de acesso às tecnologias e às redes sociais como ferramenta de incentivo e aproximação na relação professor-aluno e consequentemente da relação de ensino e aprendizagem.

Para esse grupo, os docentes das disciplinas específicas da área de Matemática sabiam lidar de forma equilibrada com as questões inerentes à formação global do aluno e às exigências do sistema como um todo. Infelizmente essa é a concepção de um grupo muito reduzido e não expressa as percepções da maioria dos docentes egressos consultados, para quem as práticas avaliativas dos educadores das disciplinas específicas da Matemática se constituíram de um modo divergente do esperado. Tal afirmativa pode ser ilustrada a partir do excerto apresentado a seguir, que denota a atribuição de um sentido negativo ao contato com essas práticas:

Unidades de sentido em Heidegger: sentido negativo

[...] há uma certa repulsa a esse lado [...]. Eu vivi isso, gostava muito do número e achava que só isso ia me basear em sala de aula. [...] eu me deparei com uma realidade em que pouca matemática eu uso e muito mais jeito, formas de tratar o ser humano que, por diversas vezes, eu tive que aprender no dia a dia mesmo. [...] tinha os professores que eram mais rigorosos, principalmente os que tinham uma formação na Engenharia Civil e não tinham essa parte pedagógica, tanto a dinâmica deles em sala de aula como a maneira como eles avaliavam. Pelo menos as experiências que eu tive no IFCE não tinham muito esse lado humano, como o pessoal que é da licenciatura [...]. Então, no geral, eu tive professores assim, que

não estavam nem aí para a situação dos alunos, por eles reprovavam os 40 alunos e estavam tranquilos, sem remorso nenhum. [...] É a questão mais tradicional de você ter aquele conteúdo de estudar e tem o dia marcado para provar que você está sabendo, de uma maneira ou outra. Nada subjetivo, é uma coisa bem prática, mas que, ao mesmo tempo, amedronta aquela pessoa que está sendo avaliada, tem essa questão psicológica. [...] Os professores da área de exatas focavam muito em notas [...]. Tem umas metodologias que alguns professores utilizam que eu acho que não são adequadas, que o professor chega e só joga o conteúdo sem explicar, achando que o aluno já sabe todo o conteúdo. [...] Fica um pouco a desejar, pelo fato de ser a matemática em si, você pode desenvolver uma questão, ter um raciocínio bom e, no meio do caminho, apenas por um erro de um sinal ou de uma pequena operação, no final das contas a questão ser totalmente anulada, totalmente cortada, eliminada [...]. Se importam apenas com o que o aluno não conseguiu desenvolver, então eles acabam generalizando o erro como tudo aquilo que o aluno tenha feito e o aluno é induzido a pensar que está errando sempre. [...] Muito arraigada no tradicional, de prova e a colocação da nota, mas falta a clareza de outros instrumentos avaliativos, colocação de seminários, fazer isso constantemente com os alunos, relativizar. [...] Pode ser até uma crítica, mas eu acredito que seja aquele professor conteudista. [...] Só que esse conteúdo ele tem diversas aplicações que poderiam também ser trabalhadas dentro de sala de aula e fugir um pouco daquela matriz que está ali fechada, então a gente acaba, como aluno, não tendo espaço de desenvolver as nossas ideias. [...] Tem uns que foram bons, mas outros não, porque entraram muito na Matemática Pura. [...] vi que, se entrar muito na Matemática Pura, para a gente aplicar no ensino médio, não vai servir, como as demonstrações, essas coisas, por que assim os alunos vão ficar tudo abismados. [...] Teve um professor, no caso, que eu tive que trancar, porque eu vi que dali eu não ia ter rendimento nenhum. Não estava de acordo com a forma como ele estava me avaliando, explicando o conteúdo, não estava compreendendo o que ele estava me repassando, não gostei da metodologia. (E1;

E2; E3; E4; E5; E7; E8; E9; E13; E14; E15; E17; E18; E19; E20; E21). Horizontes em Gadamer

Desvalorização dos saberes pedagógicos; práticas avaliativas presas ao tradicionalismo e ao uso de provas; importância demasiada ao que o aluno não conseguiu resolver; foco no erro; práticas avaliativas conteudistas; não havia espaço para o aluno desenvolver suas ideias; foco na Matemática Pura; falta de afinidade (por parte do aluno) com a metodologia de avaliação utilizada.

Fusão de horizontes em Gadamer

Horizonte negativo: avaliação presa à abordagem tradicional e desvalorização de outros aspectos importantes da prática pedagógica.

Um fator que apareceu em destaque nas falas dos professores passa exatamente pela desvalorização dos conteúdos ligados ao preparo para o exercício da docência, prevalecendo a cultura da supervalorização dos conteúdos específicos da área de Matemática. Outro aspecto destacado foi o fato de alguns professores – que lecionam as disciplinas específicas de Matemática – terem a formação em Engenharia Civil ou outras áreas afins em nível de bacharelado, os quais, por consequência, não tiveram acesso a uma formação pedagógica como aqueles que cursaram a licenciatura. Nesses casos, segundo os relatos apresentados, há evidências de que o trato com os conteúdos acontece de forma diferenciada, um pouco distante do exigido na formação de professores. Comumente esses profissionais desenvolvem os conteúdos sob a abordagem tradicional, e com a avaliação não é diferente das

práticas cotidianas de sala de aula, em que o foco maior está nas notas, nos resultados, e não no processo de construção de aprendizagens.

As práticas de avaliação mencionadas neste bloco se distanciam consideravelmente da proposta de avaliação denominada formativa, de uma avaliação pensada e desenvolvida a serviço da aprendizagem dos alunos (FERNANDES, 2009; GREGO, 2013). Ao contrário, nas experiências descritas prevalece a abordagem conteudista, dada a demasiada importância aos conteúdos específicos da Matemática Pura, desprezando, de certa forma, os conteúdos de base da formação pedagógica.

Na abordagem seguinte, a análise é direcionada ao nível de preparação para o exercício da docência, mais especificamente para as práticas que se configuraram como formação e preparo para a realização da avaliação da aprendizagem junto aos alunos da disciplina de Matemática na educação básica.