EXPLORANDO AS MEMÓRIAS

A formação de professores e o desenvolvimento profissional docente perpassa o debate de concepções e práticas docentes, pelo dimensionamento e análise de tendências, desafios e impasses que surgem na trajetória do ser professor, a partir do estudo de vários teóricos.

No Brasil, a formação em Pedagogia segue as Diretrizes Curriculares Nacionais, aprovadas na Resolução CNE/CP nº 1/2006 (BRASIL, 2006). Diretrizes políticas são impor- tantes na construção da imagem do pedagogo ao especificarem suas funções profissionais, onde reforçam a função da docência como central, contemplando também a gestão e a pesquisa.

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Para Imbernón (2015), o trabalho docente revela-se complexo, sofre e causa lentas mudanças na cultura profissional, sendo essencial trabalhar velhas funções de acordo com as novas demandas da sociedade, mas para isto é necessário oferecer condições para a formação de novos saberes. Ainda de acordo com esse autor, o exercício da docência, em seu contexto, envolve a complexidade de ensinar bem, estar preparado para assumir novas funções e o estabelecimento de mecanismos de desaprender para aprender de novo, com o envolvimento de emoções e atitudes. Para Imbernón (2015, p. 20), “é papel da educação, da escola e do ensino, promover a formação em serviço, além de promover o entendimento da intencionalidade das mudanças no sistema educacional, com o uso de novas mídias e novos controles”.

O papel da escola é: oferecer um espaço de apropriação de conceitos científicos por meio da educação, um espaço promotor de conhecimento; incentivar mudanças qualitati- vas na relação entre as pessoas e o mundo e proporcionar uma educação humanizadora e que ensine a pensar. A docência, nesse contexto, apresenta-se como uma atividade cola- borativa e mediadora.

O termo Desenvolvimento Profissional de Professores demarca uma diferenciação com o processo tradicional e não contínuo de formação docente. Formar ou dar forma a alguém é um movimento de fora para dentro. Deste modo, o termo “formação” volta-se para a realização de cursos, oficinas e treinamentos (FIORENTINI; CRECCI, 2013).

Numa perspectiva histórica, o desenvolvimento profissional docente, é um processo em construção desde tempos remotos da vida de cada professor e não é só durante o do período de estudos superiores que alguns denominam de formação inicial. Este desenvol- vimento perpassa uma formação que tem seu entendimento como uma preparação para futuros profissionais da educação. Dependendo da concepção teórica que a fundamenta, pode ser denominada capacitação, qualificação, reciclagem, aperfeiçoamento, atualização, formação continuada e/ou permanente, especialização, aprimoramento, superação, com- pensação, profissionalização (PRADA, 2010).

A partir dos estudos realizados, entendemos a formação docente como um processo de busca por ferramentas que permitam a apreensão e compreensão das diferentes con- cepções e práticas pedagógicas no bojo das transformações e relações sociais.

Como processo educativo que permita um trabalho docente melhor, o desenvolvi- mento profissional de professores pressupõe a construção de conhecimentos, e não apenas sua transmissão. Esta construção de conhecimentos envolve transformações educativas que necessitam ser realizadas através de processos de pesquisa. García (1999) analisa a formação de professores e constata evolução nesta formação em termos de quantidade e qualidade. Existem diversas definições sobre o que seria o Desenvolvimento Profissional de Professores. O termo “educação em serviço” é utilizado por García (1999) como sinô- nimo para desenvolvimento de professores, educação contínua e desenvolvimento profis-

sional. E diferencia-os do termo “reciclagem”, para utilizar este último em caso de tornar-se obsoleto o conhecimento do professor acerca de determinada matéria.

O desenvolvimento profissional, no âmbito da educação escolar, pode vir a superar a concepção individualista de práticas atuais de formação permanente. As concepções de currículo, a inovação curricular e o papel do professor na concepção, desenvolvimento e avaliação curricular determinam as relações entre desenvolvimento profissional e desen- volvimento e inovação curricular. Em seguida, desatrela o desenvolvimento do ensino, da aula e de tudo o que nela acontece, para que deixe de ser o único indicador válido na pro- moção de ações de formação para os professores.

Aponta a necessidade de aprofundar nos conceitos de ‘profissional’, com vistas à importância de correlacionar a melhoria nas condições de trabalho, a possibilidade de au- mentar a autonomia e a capacidade de ação individual e coletiva dos professores (GARCÍA, 1999, p. 145).

Esses exemplos explicitam a normatização de orientações de uma epistemologia da prática, cuja racionalidade é a de que o professor deve ter um perfil de pesquisador/inves- tigador reflexivo que, inserido no processo de formação numa perspectiva teórico-prática, adquire competências (curriculares, disciplinares, pedagógicas e as de pesquisador).

Tais estudos fundamentaram um modelo curricular no pressuposto de que as ideias educativas deveriam ser experimentadas em sala de aula, voltando seu interesse para compreender os professores em sua prática, sugerindo a reflexão da mesma para reso- lução de problemas. Deste modelo extrai o conceito de professor pesquisador e artista, cuja liberdade lhe permite experimentar suas ideias para encontrar a melhor maneira de expressá-las.

Os trabalhos e posicionamentos dos autores estudados permite entender o saber docente como algo do qual o professor é portador, pois o conhecimento, sendo este aca- dêmico ou não, não se constitui como produto isolado de um contexto social, econômico e político, mas, ao contrário, constitui-se como um saber que se expressa como resultante das necessidades coletivas e sociais de um determinado grupo social. Nesse contexto, o cruzamento interlocutivo destes autores permite evidenciar como o saber docente expressa uma necessidade “orgânica” dos professores, possibilitando-nos inferir que o trabalho do- cente ultrapassa a simples transmissão de saberes historicamente acumulados.

A este respeito, acrescentamos que não há dúvidas que o exercício do trabalho docente não passa somente pela formação acadêmico-profissional na qual o profissional adquire conhecimentos teóricos e ensinamentos técnicos para o exercício da docência.

A formação de professores sob a ótica de Gatti (2015), envolve uma reflexão sobre impasses, desafios e tendências envolvidos. Esta reflexão mantém intimidade com uma fuga das opiniões de senso comum, uma ponderação sobre as representações forjadas nos limites do cotidiano, e um distanciamento das particularidades. A autora questiona os

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aparentemente óbvios motivos dessa formação, se é necessária ou não, se é importante ou não, quais componentes considerar e quais seriam as dinâmicas formativas. Identifica a necessidade da constituição de algum referencial na contemporaneidade com posições fundamentadas na filosofia educacional, na perspectiva de sociedade e nas experiências profissionais.

Para Mizukami (2013 apud GATTI et al, 2013, p. 23),

A docência é uma profissão complexa e, tal como as demais profissões, é aprendida. Os processos de aprender a ensinar, de aprender a ser professor e de se desenvolver profissionalmente são lentos. Iniciam-se antes do espaço formativo das licenciaturas e prolongam-se por toda a vida, alimentados e transformados por diferentes experiências profissionais e de vida. Assim, por excelência, a escola constitui um local de aprendizagem e de desenvolvimento profissional da docência. É preciso considerar a necessidade de renovação estrutural; de renovação curricu- lar; atenção às características e formação dos formadores; além da renovação de posturas. Acrescenta ainda o Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova e dos Educadores:

Todas as gerações que nos precederam [...] foram vítimas desses vícios orgânicos de nosso ‘aparelhamento de cultura’ cuja reorganização não se podia esperar de uma mentalidade política, sonhadora e romântica, ou estreita e utilitária, para a qual a educação nacional não passava geralmente de um tema para variações líricas ou dissertações eruditas. (BRASIL, 2010, p. 19).

Para Cunha (2015), o termo formação liga-se preponderantemente, ao mundo do trabalho. A complexidade das atividades produtivas instauradas a partir da Revolução In- dustrial demanda pessoas que dominem saberes específicos para responder às demandas das exigências de produção. Esta condição reforça o papel da escolarização e a relação entre educação e trabalho, atribuindo à expressão formação um caráter pragmático e utili- tário. Essa autora demonstra a urgência da superação de um conjunto de visões historica- mente construídas. Para isso, propõe que um Programa de Formação deve centrar em três elementos fundamentais: o currículo acadêmico, os sujeitos em formação e os espaços de trabalho.

Estudos sobre os sujeitos em formação abrangem investimentos para tornar o sujei- to protagonista fundamental de sua formação, levantar questionamentos sobre o conheci- mento que os alunos dos cursos de formação de professores têm da sua condição e res- ponsabilidade para com a profissão que elegeram, se os docentes do programa reafirmam, pelas escolhas metodológicas e de conteúdo, a identidade dos estudantes como futuros professores, e finalmente, mas não menos importante, se são percebidos como adultos em processo de formação.

Os parâmetros para a formação inicial encontram correspondência em processos de formação continuada de professores. Quando a instituição formadora estiver articulada com a escola, em diálogo permanente sobre a formação dos novos professores, os docen- tes responsáveis pelas classes escolares serão parceiros na atividade formativa. Nesse

processo, tanto os docentes universitários como os professores das redes de ensino exerci- tariam uma reflexão sistemática sobre as suas práticas e alcançariam patamares significa- tivos de interação. Desta forma, aprenderiam constantemente em torno do futuro professor, ao mesmo tempo que tomariam essa experiência como eixo de sua própria reflexão.

Os caminhos para compreender a formação desejada pela Universidade é que esta instituição de ensino, ao tomar para si a legitimação da formação inicial de professores, não pode entender essa como uma tarefa solitária, de caráter meramente acadêmico. Precisa se articular com os sistemas escolares e seus professores. Dentre as necessidades forma- tivas, o docente precisa ter uma visão das demandas do trabalho docente, alicerçadas em sua condição de estudante ou na prática profissional.

Os professores não são apenas consumidores, mas são também produtores de sa- ber, não são apenas executores, mas são também criadores de instrumentos pedagógicos, não são apenas técnicos, mas são também profissionais críticos e reflexivos. É preciso rejeitar as tendências que apontam no sentido de separar a concepção da execução, ten- dências que põem nas mãos dos professores pacotes curriculares pré-desenhados prontos a serem aplicados, que procuram sobrecarregar o quotidiano dos professores com ativida- des que lhes retiram o tempo necessário à reflexão e à produção de práticas inovadoras. Quase tão antiga quanto a humanidade, para o exercício da profissão docente, não falta meios. Falta-lhe determinar finalidade e essencialidade. Tão necessária, tão rica e tão des- valorizada.

O professor, considerando Freire (2007), é fundamental no processo de humaniza- ção, no incentivo ao exercício da cidadania e da formação crítica, portanto, sua formação é de extremo interesse quando tomamos como perspectiva o papel socializador que as instituições educativas possuem na vida de cada indivíduo.

O desenvolvimento dos alunos será considerado mediante o atendimento aos obje- tivos e finalidades de cada nível de ensino, pela atuação do professor. (BRASIL, 2010). O ambiente universitário possui características específicas, trazendo para a atuação desse professor, condições diferenciadas de ensino.

Historicamente, as Universidades sofrem influências das mudanças de legislação, de pensamentos educacionais, de governos, que tentam estabelecer relações que satisfa- çam as necessidades do mercado de trabalho quando se trata da formação de professores.

Gaeta e Masetto (2013) refletem de modo sistemático sobre a formação docente para atuar no ensino superior em um cenário de constantes mudanças de antigos modelos. O fazer pedagógico de professores iniciantes na educação superior deve evoluir em novos saberes acadêmicos e a construção de sólida formação humanística para a prática docente. Experiências sobre o que é ser professor, adquiridas enquanto alunos de diferentes professores ao longo da vida escolar são levados pelos professores iniciantes para a do- cência universitária. (PIMENTA; ANASTASIOU, 2014).

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Bozu (2010, p. 58) define o professor iniciante como “[...] aquele recém-graduado da universidade que exerce a docência pela primeira vez em uma instituição educativa”. García

(1999) considera que o professor passa pelas etapas de pré-formação, formação inicial, iniciação e formação permanente. A etapa inicial é o momento de árdua ponderação sobre o reconhecimento do que é ser professor e vital no processo de construção do pro- fissional docente.

Existe um quadro de sintomas apresentado pelos professores, que inclui desespero, ansiedade, medo, preocupação, insegurança. No início da carreira, Huberman (1992 apud NÓVOA, 1992) destaca que os professores iniciantes passam na universidade, a fase de “sobrevivência e descoberta” da profissão, a partir da diversidade de disciplinas e de con- teúdos nos diferentes cursos da instituição. A “sobrevivência” constitui-se como um período tensionado em compreender as especificidades, os saberes e os fazeres da profissão do- cente, o que implica em aprender a ser professor. A profissão docente é uma “descoberta”, é uma experimentação da docência e do campo de atuação profissional.

É importante que a instituição de ensino superior ofereça um programa de apoio e acompanhamento ao professor iniciante da universidade, que inclua formação continuada. Estabelece-se assim, possibilidades para o desenvolvimento profissional, onde a univer- sidade se torne lugar para aprendizagem da docência, por meio de compartilhamento de experiências e conhecimentos docentes com os colegas, com reflexão sobre o trabalho pedagógico desenvolvido.

O trabalho torna-se bastante infrutífero na ausência deste apoio, pois a formação pessoal do aluno e sua falta de identificação com o universo acadêmico são questões nas quais o professor pouco poderá influenciar.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Assim, destacamos que na formação inicial, ou na formação continuada para o En- sino Superior, o educador não pode se deixar reduzir à mera função de executor de tarefas previamente pensadas e concebidas por outrem. O caminho para a autonomia profissional está diretamente relacionado à construção cotidiana da crítica reflexiva pautada no princí- pio da solidariedade e do fazer coletivo.

Os autores estudados nos levam a considerar que o ideário pedagógico, sua prática, os saberes essenciais, bem como o dia a dia em sala de aula e o relacionamento profes- sor-aluno devem ser buscados inicialmente nos cursos de licenciatura e de formação pe- dagógica.

É essencial que o professor se aproprie de conhecimentos que o prepare para a vida docente, visto que, somente munido de conhecimentos, o professor lidaria melhor com as situações diárias no âmbito escolar, desempenharia com maior firmeza as suas tarefas, e teria maior segurança naquilo que diz e que propõe. Do educador, pois, é exigido um in- vestimento pessoal e institucional de formação permanente, além de um constante balanço de suas competências, fundamentando sua prática pedagógica numa perspectiva reflexiva, validadora do exercício da docência e que, por fim, leve em conta a consciência social, que se consolida, portanto, em um amplo compromisso político e ético do educador com a docência.

REFERÊNCIAS

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FIORENTINI, Dario; CRECCI, Vanessa Moreira. Desenvolvimento profissional docente: um termo guarda-chuva ou um novo sentido à formação? Rev. Formação Docente. Belo Horizonte, v. 05,

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FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo:

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GAETA, Maria Cecília Damas; MASETTO, Marcos Tarciso. O professor iniciante no ensino supe- rior – aprender, atuar, inovar. São Paulo: Editora Senac, 2013. V. 1. 139 p.

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GATTI, Bernardete Angelina. Formação de professores: compreender e revolucionar. In: SILVA JU- NIOR, Carlos Alberto; GATTI, Bernardete Angelina; MIZUKAMI, Maria da Graça Nicoletti; PAGOT- TO, Maria Dalva Silva; SPAZZIANI, Maria de Lourdes. (Orgs.). Por uma revolução no campo da formação de professores. São Paulo: Ed. UNESP, 2015. P. 229 – 243.

HUBERMAN, Michael. O ciclo de vida profissional dos professores. In: NÓVOA, Antonio (Org.). Vi- das de professores. Lisboa: Porto, 1992, p. 31-62.

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IMBERNÓN, Francisco. Novos desafios da docência no século XXI: a necessidade de uma nova formação docente. In: SILVA JUNIOR, Carlos Alberto; GATTI, Bernardete Angelina; MIZUKAMI, Ma- ria da Graça Nicoletti; PAGOTTO, Maria Dalva Silva; SPAZZIANI, Maria de Lourdes. (Orgs.) Por uma revolução no campo da formação e professores. São Paulo: Editora Unesp, 2015.

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PIMENTA, Selma Garrido; ANASTASIOU, Lea das Graças Camargos. Docência no Ensino Supe- rior. São Paulo: Cortez, 2014.

PRADA, Luís Eduardo Alvarado. Formação participativa de docentes em serviço. Taubaté – SP.

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CAPÍTULO 7