Fatores emocionais

De acordo com Arnold e Brown (2005), o termo “afeto” tem relação com aspectos do nosso ser emocional. Casassus (2009) afirma que não é fácil definir emoção. De acordo com esse autor, alguns dizem que “emoção” é uma resposta a acontecimentos importantes, enquanto outros a consideram uma experiência pessoal. Em sua obra, Cassassus afirma que:

As emoções são energias vitais e começam para nós como uma vibração que sentimos no corpo. Dessa forma, o que é preciso perceber em primeiro lugar é que elas se concretizam por ter um componente sensorial. Esse componente pode ser a visão, a audição, o olfato, o tato ou o paladar. [...]. Elas são vivenciadas no corpo, no mundo subjetivo. (p. 10)

Afeto e emoções são relevantes quando se referem aos processos de aquisição e aprendizagem de uma língua estrangeira por adultos jovens e por idosos. Conforme exposto anteriormente, os aprendizes adultos, especialmente os idosos, enfrentam barreiras de aprendizagem devido aos fatores biológicos e cognitivos. Arnold e Brown (2005) afirmam que, “quando o campo afetivo e o campo cognitivo são trabalhados em conjunto, o processo de aprendizagem pode ser construído sobre uma base mais firme” (p.1).

Para enfatizar que os campos acima mencionados devem ser trabalhados juntos, ressalta-se o que afirma Casassus (2009) quanto aos climas afetivo e emocional que devem existir, em sala de aula, entre os participantes do processo de aprendizagem:

Toda aprendizagem depende da emoção. Se você não gosta do professor, fica desinteressado; se você gosta do professor, está interessado, aprende tudo. Isto está ligado ao fato de que uma pessoa aprende o que lhe interessa. [...]. O clima emocional na sala de aula é o principal fator que explica as variações no rendimento dos alunos (p. 203).

Uma vez que o “clima emocional” em sala de aula é relevante – e, até mesmo, determinante – para uma boa aprendizagem, serão abordados, a seguir, os seguintes fatores emocionais: motivações para aprender a língua alvo; atitudes do aprendiz; autoconfiança e autoestima; ansiedade; interação em sala de aula.

a) Motivações para aprender - Segundo Brown (2007), a motivação é um desejo interno que direciona uma pessoa para uma determinada ação. Portanto, se uma pessoa tem um objetivo e este objetivo é suficientemente atraente, essa

pessoa sente-se fortemente motivada a fazer o que for possível para alcançá-lo. Continuando, Brown (2007) afirma que, para a teoria cognitivista, a motivação parte do nosso interior, de nossas decisões sobre quais experiências ou objetivos iremos realizar ou evitar e o nível de esforço que iremos despender na realização de um trabalho. De acordo com esse autor, para alguns psicólogos cognitivistas, tais como Ausubel, existe uma força por trás de nossas decisões que nos impele a agir, alicerçada nos nossos desejos e necessidades.

Sob uma perspectiva mais especificamente relacionada à questão da aprendizagem de uma língua estrangeira, Ellis (1997) declara que a motivação envolve as atitudes e os estados objetivos que influenciam o grau de esforço que os aprendizes fazem para aprender uma LE.

A motivação, além de possuir diferentes conceitos, pode ser também classificada de acordo com diferentes perspectivas. Segundo Ellis (1997), a motivação pode ser “integrativa” ou “Instrumental”. Será “integrativa” quando há o desejo de aprender uma língua objetivando-se fazer parte da cultura estrangeira, participando de interações sociais. Será “instrumental” quando se aprende uma língua por necessidades específicas relacionadas ao estudo ou profissão, como, por exemplo, passar em um exame, conseguir um emprego melhor ou ingressar em uma universidade. Tanto a motivação integrativa quanto a instrumental podem ser intrínsecas ou extrínsecas. A motivação intrínseca é guiada pelas necessidades, expectativas e projeções do próprio aprendiz, enquanto que a motivação extrínseca é marcada direta ou indiretamente por estímulos externos, isto é, provenientes de terceiros, como por exemplo, o grupo social ou a família. (ELLIS, 1997).

Segundo Pizzolatto (1995), crianças e adolescentes são casos típicos de aprendizes que apresentam uma motivação do tipo extrínseca. Crianças iniciam a aprendizagem de uma língua estrangeira desde cedo, motivadas pelo interesse dos pais que acreditam na crença de que, quanto mais cedo seus filhos começarem a aprender uma LE, melhores serão seus desempenhos. Adolescentes, muitas vezes, aprendem por obrigatoriedade – tanto de seus pais quanto por imposição curricular. Adultos, além de terem uma motivação intrínseca que diz respeito ao interesse em conhecer uma nova cultura ou a crescer pessoal e profissionalmente, muitas vezes, também, apresentam uma forte motivação extrínseca. Sabe-se, por exemplo, que muitos profissionais são obrigados a aprender uma nova língua por exigência da

profissão ou das empresas nas quais trabalham. Cabe, então, perguntar: quais são as motivações que levam o idoso a se interessar em aprender um novo idioma?

De acordo com a pesquisa de mestrado “O Ensino de Idiomas Para a Terceira Idade: Enfoque específico no ensino de língua italiana” (BELLA, 2008), o principal motivo do idoso se interessar em aprender uma língua estrangeira reside em um forte desejo de autoafirmação e autorrealização como pessoa. O idoso, por se sentir livre de obrigação de trabalho ou de criar filhos, pode se dedicar a atividades que sejam de seu interesse e realização.

Pizzolato (1995) destaca que as motivações dos adultos idosos para aprenderem uma LE são diversificadas. Segundo o autor, para uns a motivação surge a partir da vontade de vencerem um bloqueio de outrora, da vontade de se comunicarem em viagens ao exterior, de expandirem conhecimentos e/ou de preencherem o tempo livre. Outros se sentem motivados para mostrarem para si mesmos e para os seus familiares que são capazes de continuar aprendendo. Verifica-se, de qualquer forma, que a motivação tem forte relação com a atitude do aprendiz diante do meio em que vive.

b) A atitude do aprendiz – Segundo Gardner (1990), a atitude do aprendiz influencia a motivação e esta, por sua vez, influencia o desempenho em todos os contextos de aquisição. Uma atitude é um estado mental organizado através de experiências vividas pela pessoa que traz uma influência direta e dinâmica em sua resposta individual para todos os objetos e situações com as quais está relacionada. As atitudes do aluno em relação aos falantes da língua alvo, à língua estrangeira que estão aprendendo, ao professor, ao material didático e à metodologia de ensino utilizados no curso atuam de forma favorável ou desfavorável no processo de aprendizagem.

O professor, por sua vez, pode trabalhar para mudar as atitudes dos alunos, redirecionar expectativas e substanciar ou alterar os preconceitos desses em relação ao estudo da língua. Brown (2007) alerta os professores sobre a necessidade de estarem conscientes de que todos possuem atitudes positivas e negativas e que as atitudes negativas podem ser transformadas. Assim, a motivação do aluno para estudar uma língua será determinada por suas atitudes e por sua prontidão para se identificar com a cultura-alvo.

c) Autoconfiança e Autoestima - o conceito de autoconfiança tem relação estreita com o conceito de autoestima, uma vez que a autoestima é a capacidade que o sujeito possui de acreditar em si mesmo, isto é, no seu potencial como pessoa participante da sociedade na qual se integra. De acordo com Krashen (1982), o aprendiz autoconfiante terá maior capacidade de absorver o input (insumo) fornecido pelo professor, por seus colegas, por um texto, por uma gravação, por um segmento de filme ou por um programa de TV. Em contrapartida, o aprendiz menos autoconfiante entende o input fornecido, mas não o adquire.

Segundo Pizzolatto (1995), uma autoestima elevada propicia ao sujeito maior segurança e autoconfiança em relação à aprendizagem de línguas. Brown (2007), também considera a autoconfiança do aprendiz fundamental para que este obtenha sucesso na aprendizagem de línguas. Nas palavras do autor:

Learners´belief that they indeed are fully capable of accomplish a task is at least a factor in their eventual success in attaining the task. (p, 62)

d) Ansiedade - Scovel (1978, apud Pizzolatto, 1995) define ansiedade como um estado emocional de apreensão que pode ser relativamente temporário, ou seja, pode manifestar-se ou não, dependendo do tipo de atividade no qual um sujeito está engajado. Para esse autor, há dois tipos de ansiedade: ansiedade “facilitadora” e ansiedade “debilitante”. A ansiedade “facilitadora” impulsiona o aluno de LE a querer aprender mais à medida que ele encara as atividades, dentro e fora da sala de aula, como desafios que podem ser vencidos. Já a ansiedade “debilitante” impede o aluno de ter um desempenho realmente de acordo com a sua capacidade. Aprendizes com um elevado grau de proficiência e autoconfiança tendem a possuir um maior grau de ansiedade “facilitadora”. Em contrapartida, aprendizes com baixo nível de proficiência e autoconfiança tendem a possuir um elevado grau de ansiedade “debilitante”.

O processo de aprendizagem de uma LE pode ser dificultado pela ansiedade debilitante, uma vez que, quando esta ocorre, o aluno pode apresentar-se apreensivo para se comunicar na língua alvo por apresentar medo de uma avaliação negativa por parte de seus colegas ou do professor.

e) Interação em sala de aula - “Teorias sobre competência comunicativa enfatizam a importância da interação, uma vez que os indivíduos usam a linguagem

em vários contextos para negociar significado ou para trocar ideias entre si”. (BROWN, 2007, p.165).

De acordo com Rivers (1987), a interação em sala de aula possibilita que os alunos ampliem seus vocabulários, conforme eles ouvem ou lêem material linguístico autêntico, ou até mesmo através da produção (output) dos companheiros de sala em discussões, diálogos ou tarefas em grupo. Brown (2007) complementa esta ideia ao afirmar que, quando falamos, a extensão da mensagem que enviamos é um fator da nossa produção e da recepção do ouvinte. Assim, com o objetivo de desenvolver a comunicação na língua alvo, deve-se criar uma boa interação em sala de aula. Freeman e Long (1991) afirmam que, conforme os aprendizes interagem uns com os outros, através de discursos orais e escritos, suas habilidades comunicativas são realçadas.

Brown (2007) também destaca que a interação entre os alunos, bem como entre o professor e os alunos, são fundamentais para o desenvolvimento da competência linguística. Para o autor, a interação implica em desenvolver o processo de automação da língua, ou seja, os alunos, ao interagirem uns com os outros em tarefas de conversação, focam nas mensagens que transmitem e recebem sem se preocupar com as regras gramaticais, processando a língua de forma automática. Conforme os alunos interagem uns com os outros e adquirem mais confiança em usar a língua, eles se sentem mais motivados em aprendê-la. Além disso, a interação auxilia para diminuir bloqueios de comunicação, diminuir o medo de errar e de arriscar a usar a língua alvo em atividades na sala de aula.

É importante destacar que o professor tem um papel fundamental para que a interação entre os alunos seja um fator de contribuição para a aprendizagem da língua, estabelecendo um clima de confiança em sala de aula. Almeida Filho (2007) destaca que, quando o professor consegue estabelecer um clima de confiança entre os alunos, a oportunidade de compreensão e expressão é concretamente desenvolvida, buscando manter ou imprimir um ritmo justo de busca de aprendizagem por parte dos alunos.

Verifica-se, portanto, que são diversos os fatores que explicitam as possíveis interferências no processo de aprendizagem de uma língua estrangeira. Para um aprendiz idoso esses fatores tornam-se mais acentuados, uma vez que ele já tem internalizado e vivenciado o sistema estrutural, lexical e fonológico de sua língua materna. Portanto, é importante que o professor de uma língua estrangeira

para alunos idosos conheça as diferentes manifestações dos fatores biológicos, linguístico-cognitivos e emocionais desses alunos, e as leve em consideração no processo de ensino e aprendizagem.