Implicações da aprendizagem da língua inglesa pelos alunos idosos

Para investigar os principais motivos que levaram os alunos idosos a aprender uma língua estrangeira (Inglês) - segundo objetivo desta pesquisa -, foram feitas aos entrevistados as seguintes perguntas: Para você, o que significa aprender Inglês? Por que você escolheu o Programa UnB idiomas? Quais os motivos que levaram você a aprender Inglês?

Dos quatorze (14) entrevistados, onze (11) afirmaram que gostavam de estudar inglês porque sempre tiveram vontade ou curiosidade de aprender esse idioma que é falado em quase todo o mundo. Os outros três (3), apesar de responderem que não gostavam de estudar o idioma, por terem muita dificuldade quanto à aprendizagem de línguas, afirmaram ter consciência de que o inglês é falado em várias partes do mundo e que sua aprendizagem seria útil em suas possíveis viagens para o exterior.

Do total dos entrevistados, seis (6) haviam estudado inglês apenas no colégio, quatro (4) haviam apenas iniciado o estudo da língua em escolas de idiomas e quatro (4) nunca haviam estudado inglês. Os quatro idosos que haviam estudado inglês em algum curso de idiomas afirmaram que não se sentiram à vontade para continuar nesses cursos, principalmente, porque tinham que estudar com alunos muito mais jovens, o que lhes causava certo constrangimento por não conseguirem acompanhar o ritmo da turma.

Ao serem questionados sobre o que significava para eles aprender inglês, oito (8) responderam que significava acrescentar conhecimentos, adquirir cultura e abrir novos horizontes. Três (3) responderam que significava muito pelo fato de possibilitar, conforme o andamento do curso e da aprendizagem, a comunicação em uma possível viagem ao exterior de forma mais independente, como por exemplo: utilizar expressões básicas para fazer compras ou em um restaurante. Três (3) responderam que significava superação, no sentido de que, se fossem capazes de aprender uma língua estrangeira (inglês), se sentiriam mais valorizados e com a autoestima mais elevada por terem conseguido ultrapassar as dificuldades de aprendizagem. Ressaltaram, esses últimos, que a aprendizagem da língua inglesa seria uma vitória pessoal.

As falas de alguns entrevistados, abaixo transcritas, mostram o significado de aprender inglês:

S1- “Aprender inglês pra mim significa tudo, tudo. Eu viajo muito. Eu tenho que conversar, eu tenho que falar. É muito desagradável você se hospedar na casa de uma família quando você não domina o vocabulário”

S3- “O inglês é uma língua universal. Significa, pra mim, acrescentar conhecimento. Conhecimento bom, cultura. Significa mais um horizonte aberto, né? E até segurança. Quando eu estiver por aí, pelo mundo vou conseguir me comunicar”.

S7- “Para mim significa superação. Quero provar para mim mesmo que vou vencer essa dificuldade de aprender inglês. Para mim significa liberdade também. Hoje, o idioma é o inglês. Se você quer usar a internet você precisa do inglês, dentro da área da informática o idioma mais encontrado é o inglês”.

Conforme evidenciado acima, há um forte desejo de aprender uma língua que seja falada em vários países, de serem independentes ao viajarem e de conseguirem superar dificuldades de aprendizagem. As falas dos entrevistados revelam, ainda, a vontade de envelhecer com qualidade de vida.

Santos e Sá (2003) afirmam que, quando a pessoa envelhece com qualidade de vida, um conjunto de elementos é considerado: o primeiro desses elementos é de ordem econômica; o segundo refere-se a providências que permitam o desenvolvimento e a adaptação da pessoa por meio da educação contínua e das adaptações sociais; o terceiro refere-se à plasticidade individual e social quanto às questões da velhice. Este último elemento é destacado, também, por Cachioni (1998), quando ela afirma que envelhecer bem depende das oportunidades do indivíduo quanto a usufruir condições adequadas de educação, urbanização, habitação, saúde e trabalho durante todo o seu curso de vida.

Os alunos idosos demonstram que aprender uma LE, seja para poderem realizar suas viagens, realizar um sonho antigo, crescer culturalmente ou até mesmo para superar dificuldades de aprendizagem, significa vencer desafios impostos pela idade e pela sociedade.

Quando questionados sobre o porquê da escolha do Curso de Inglês da UnB, a maioria dos entrevistados respondeu que foi em virtude do referido curso ser exclusivo para a terceira idade. Para eles, o fato de estarem em uma turma composta por alunos de faixa etária equivalente os deixavam mais à vontade para enfrentarem as mesmas dificuldades. Outros motivos para essa escolha foram: a indicação dos filhos, o horário em que as aulas eram oferecidas e a credibilidade da instituição que oferece o curso. Isso está evidenciado nas falas abaixo transcritas:

S2-“Eu escolhi justamente porque era da terceira idade e porque pensei que ia começar bem básico e não tinha pressa e nem preocupação de passar de nível. É muito bom pra mim e posso praticar Inglês com meus netinhos que já estudam desde pequenos”.

S3-“Foi indicação da minha filha. Ela achou interessante por todos serem da mesma idade. e todos têm quase as mesmas dificuldades. Você disputar com jovens é muito difícil. Inibe a gente”.

S5-“O programa é interessante por ser da terceira idade. se fosse com jovens, talvez eu me sentisse tolhido, inibido. Meu filho soube desse curso e me indicou por ser exclusivo da terceira idade. Como ele já fala Inglês, me ajuda em casa quando tenho dúvidas”.

Percebe-se que, para os idosos, a opinião e o apoio dos filhos são significativos e relevantes, contribuindo como fatores de motivação para aprender inglês. Infere-se desses depoimentos que as famílias desses idosos estão interessadas em ver seus pais aprendendo, realizando um sonho antigo e até mesmo buscando realizar um novo projeto de vida. É a família percebendo o idoso como um ser capaz de adquirir novos conhecimentos e novas experiências. Essa nova percepção da família para com o idoso levou Ramos (2007) a afirmar que a sociedade atual vem adquirindo um novo olhar para o idoso, percebendo-o como um ser capaz de envelhecer com qualidade de vida. Cachioni (1998) destaca a educação como uma possibilidade de desenvolver um novo olhar e uma nova conscientização, por considerá-la um instrumento para a ascensão social e para a aquisição de conhecimentos. A autora destaca, ainda, que os programas educacionais para idosos têm crescido no Brasil desde a década de 80.

O aparecimento de um elevado número de Universidades da Terceira Idade, em várias regiões do país parece ser um reflexo dessa conscientização (p. 2).

Câmara (2006) corrobora com a afirmação de Cachioni (1998) ao enfatizar que os maiores desafios de um novo projeto educativo para idosos inclui mudanças, adaptações e a aquisição de novos valores.

Os idosos participantes da pesquisa não fazem distinção entre o significado e os motivos para aprender inglês, principalmente quando a necessidade de comunicação é fator preponderante. Nos depoimentos abaixo fica evidente essa situação:

S1- “Quero viajar e me comunicar sem problemas”.

S2- “Eu viajo bastante. Sempre viajei para os Estados Unidos com um filho que fala Inglês. Eu nunca me importei de depender deles para viajar, mas chega um período que eles próprios não querem mais viajar com a gente.

Como quero continuar viajando, me motivei para aprender e me sentir independente”

S3- “Quero fazer turismo para diferentes países e não quero passar vexame. Aprender inglês vai facilitar a comunicação lá fora e vai facilitar aprender e conhecer melhor a cultura dos países”.

Segundo Lightbown e Spada (2006), a motivação é um fenômeno complexo em se tratando de aprendizagem de uma língua estrangeira ou de uma segunda língua. Para esses autores, a motivação pode ser definida levando-se em consideração dois fatores: o primeiro refere-se à necessidade de comunicação e o segundo diz respeito às atitudes referentes aos aspectos culturais e sociais das comunidades em que a língua é falada. Ellis (1997) corrobora com esta ideia ao afirmar que a motivação envolve atitudes e os estados afetivos que influenciam o grau de esforço que os aprendizes fazem para aprender uma LE. O autor afirma, ainda, que é necessário o aluno conhecer o mínimo sobre a cultura e a maneira de pensar da comunidade da língua alvo, para que possa estar apto a absorver essas informações.

Tendo como base estudos sobre tipos de motivação realizados por Gardner e Lambert (1972), é possível afirmar que os alunos idosos apresentam dois tipos de motivação: a “instrumental” e a “integradora”. Segundo os autores, a motivação instrumental refere-se ao desejo de aprender uma LE para fins específicos, como, por exemplo, uma ascensão na carreira profissional, melhoria no status social, viagens e requisitos para ingressar em uma universidade. A motivação integradora, por sua vez, diz respeito ao desejo do aprendiz em integrar-se à cultura onde a língua alvo é falada e de se identificar com a comunidade. Ambas estão relacionadas ao crescimento pessoal e ao enriquecimento cultural e são resultados da combinação de esforço com o desejo de aprender a língua e, também, com atitudes favoráveis para aprendê-la.

As falas dos alunos, abaixo transcritas, corroboram com as afirmações dos autores citados:

S10- “sempre tive vontade e o que me motivou foi a turma ser para a terceira idade. Posso ver que mesmo sendo mais velhos, somos capazes de aprender. Tenho muitas dificuldade, mas estou confiante”.

S11- “inicialmente, pensei que estaria só exercitando a mente. Porém, depois das primeiras aulas tive uma percepção diferente, vi que era possível, sim, aprender algumas coisas em inglês e aprender um pouco mais sobre os países que falam esse idioma”.

S13 – “viajo muito para os Estados Unidos. Tenho um filho que mora lá. Me sinto muito feliz quando chego lá e consigo falar algumas coisas. Mas, tenho ainda dificuldade de entender. Mas, mesmo assim fico feliz da vida quando consigo me expressar , pelo menos um pouquinho e as pessoas me entendem”.

O terceiro objetivo desta pesquisa buscava verificar as relações interpessoais estabelecidas, em sala de aula, entre os idosos/idosos e os idosos/professor. Foram elaboradas as seguintes perguntas: Como é sua relação com os colegas? Como é sua relação com o professor?

Dos quatorze (14) entrevistados, dez (10) deles, ou seja, 71,4%, destacaram uma atitude positiva. Demonstraram que consideram importante todos estarem na mesma faixa etária, pois se sentem à vontade para praticar com o colega, para fazer as atividades orais em pares ou em grupos e para cometerem erros. Quatro (4) deles – correspondendo a 28,6% - revelaram que não há muita interação entre os colegas. Apontaram motivos como: a turma era dividida em grupos; possuíam pouco tempo para se conhecerem melhor; alguns colegas eram muito introvertidos. Essas afirmações acerca da interação entre colegas se confirmam pelas seguintes falas:

S1- “Eu vejo grupos. Um grupo aqui, outro grupo ali. Eu não vejo muita interação entre as pessoas. Mesmo assim me sinto à vontade para fazer atividades em pares com os colegas. Eu sou assim, extrovertida. Não tenho vergonha de errar”.

S3- “ Eu adoro todos. Os colegas são muito acessíveis. Me sinto à vontade para fazer as atividades em pares, errando, acertando”.

Percebe-se, pela fala dos alunos, que a boa relação entre eles, estabelecida em sala de aula, lhes dá segurança e um sentimento de confiança para realizarem as atividades em pares e em grupo. Entretanto, nem todos os alunos conseguem interagir de uma forma mais espontânea.

Segundo Almeida Filho (2007), é fundamental estabelecer um clima de confiança entre os alunos/ alunos e os alunos/professor. Nas palavras do autor:

“O importante é que se estabeleça um clima de confiança como de uma pequena comunidade de aprendizes identificados uns com os outros e que haja oportunidades de compreensão e expressão de significados pessoais” (p. 52).

Além do clima de confiança é importante que o ambiente seja encorajador e positivo para que os alunos idosos possam se expressar sem receios de se exporem. Allwright e Bailey (1991) consideram a aprendizagem de uma língua como um evento socialmente construído, como algo que é produto do trabalho interativo entre todas as pessoas presentes. A boa relação interpessoal em sala de aula propicia ao aluno muito mais do que uma aprendizagem profícua, pois pode contemplar também um espaço para conversação e trocas de experiências vividas, uma vez que grande parte dos alunos envolvidos nesse processo de aprender uma nova língua gosta de compartilhar suas experiências e pensamentos. Segundo Santos e Sá (2003), as pessoas idosas querem aprender o novo e querem fazê-lo em ambiente descontraído, propício à troca de experiências.

De acordo com Paiva (1998), a aprendizagem de qualquer língua é um tipo de aprendizagem que só se faz com a participação de outras pessoas, embora, curiosamente, a maioria das teorias de aquisição de uma língua não dê destaque de forma explícita ao papel do outro. Segundo a autora, a única teoria a jogar o foco no papel do outro é a teoria sociocultural, mas chama a atenção o fato de a teoria mostrar apenas o lado bom da interação e ignorar como o outro pode representar, também, uma barreira para a aprendizagem de seu parceiro, causando-lhe intimidação, constrangimento e medo.

No que diz respeito à relação professor-aluno, os quatorze (14) entrevistados destacaram o domínio da língua, a responsabilidade e pontualidade do professor. Entretanto, oito (8) alunos - correspondendo a 57,1% dos entrevistados - evidenciaram aspectos negativos em relação à interação entre eles e o professor. Suas falas revelaram o desejo por um professor que fosse mais atento às dificuldades individuais, mais acessível no momento de tirar dúvidas, melhor observador do ritmo da turma e que corrigisse os exercícios de forma individual e não coletiva. Abaixo, alguns exemplos dessas falas:

S1- “Penso que o professor não interage com a turma. Eu não o vejo se preocupando com as dificuldades de cada um”.

S2- “Acho que o professor não interage muito com os alunos, principalmente no que se refere à correção de exercícios. Não há preocupação com as dificuldades individuais”.

Um professor de língua inglesa para a terceira idade deve estar muito atento aos seus alunos e observar suas dificuldades e necessidades, além de aspectos relacionados à interação entre eles. Deve procurar, também, estabelecer um clima de afetividade e confiança entre todos na sala de aula. A afetividade também é considerada fundamental por Casassus (2009). Para este autor, tanto a aprendizagem cognitiva como a emocional são obtidas em uma relação que reflita certo tipo de contato afetivo. Numa classe, o que conta mais para a aprendizagem dos alunos é o tipo de conexão emocional que se estabelece entre estes e o professor.

Estudo realizado por Pizzolatto (1995) enfatiza o pensamento de Cassassus. De acordo com o autor, ensinar uma língua estrangeira para adultos da terceira idade requer do professor algumas habilidades específicas, como, por exemplo, saber administrar as suas próprias emoções, ansiedades e atitudes durante a construção do processo de ensino-aprendizagem. O professor deve se preocupar em criar um ambiente mais prazeroso e acolhedor, especialmente para os aprendizes da terceira idade.

De acordo com Bella (2008), o professor precisa mostrar qual o objetivo pedagógico que está por trás de cada exercício, pois assim terá mais facilidade de ganhar a confiança dos alunos, eliminará ansiedades e frustrações e, consequentemente, estará mais propenso a obter melhores resultados no processo de ensinar sem sofrer evasão em seu grupo. É importante que ele esteja disposto a pesquisar sobre o universo do idoso, assim como discutir sobre essa temática e trocar experiências com outros professores.

Os entrevistados foram unânimes quanto à questão do ritmo de ensino, do material didático e do programa do curso. Eles revelaram que o ritmo e o programa deveriam ser diferentes do curso regular. As observações feitas pelos alunos dizem respeito à pressa, por parte do professor, de expor o conteúdo a fim de cumprir o planejamento do curso. Percebeu-se pelas suas falas que eles gostariam que o conteúdo, assim como o programa, fossem ajustados para os seus interesses e que fossem respeitados os seus ritmos de aprendizagem. A questão do ritmo das aulas, portanto, é outra particularidade que o professor deve observar.

S2- Eu achei que ia começar bem básico e que não teria pressa e nem preocupação de passar de ano. Pensei que fosse menos rápido, mais acessível.

S3- O programa é interessante por ser da terceira idade, mas acho que deveria seguir um outro ritmo. Não devia ter preocupação em seguir o programa dos outros cursos.

O quarto objetivo buscava identificar quais estratégias de aprendizagem eram utilizadas pelos alunos. Para identificá-las, optou-se por duas perguntas: Quais as estratégias de aprendizagem você usa para aprender inglês em sala de aula? Quais estratégias você usa para aprender em casa?

Segundo O‟Malley, Chamot e Oxford (1990), a utilização das estratégias de aprendizagem é um dos fatores que potencializam o aprendizado de um idioma. São passos tomados pelos aprendentes, consciente ou inconscientemente, que facilitam a internalização do idioma e que melhoram a competência comunicativa.

De acordo com as falas dos entrevistados referentes à primeira pergunta (estratégias utilizadas para aprender inglês em sala de aula), verificou-se que eram utilizadas estratégias diretas e indiretas, de acordo com a classificação de Oxford (1990). Os seguintes tipos de estratégias diretas eram utilizados: “estratégias de memória” e “estratégias cognitivas”. As estratégias de compensação não eram utilizadas pelos alunos.

Oxford considera as estratégias de memória fundamentais, principalmente para alunos iniciantes. Há três tipos de memória (verificar item 1.3.2, letra “a”, p. 43): memória sensorial - MS, memória de curto prazo - MCP e memória de longo prazo – MLP. Verificou-se que os três tipos de memória eram utilizados pelos alunos, embora com um declínio em relação à MCP e à MLP.

As estratégias de memória mais utilizadas em sala de aula eram: anotar palavras novas; escrever o significado das palavras; fazer frases com as palavras novas; relacionar informação nova com outras já existentes; usar imagem (desenho e figura). A tabela que segue representa o número de alunos que usam cada uma dessas estratégias.

Tabela 6 - Estratégias diretas de memória utilizadas pelos alunos em sala de aula.

Estratégias diretas de memória Nº de alunos Porcentagem

Anotar palavras novas 11 78,57%

Escrever o significado 4 28,57%

Fazer frases com palavras novas (colocar em contexto)

4

28,57% Relacionar informação nova com

outras já existentes.

6

42,85%

Usar imagens (desenho e figura) 3 21,42%

Fonte: dados da pesquisa

Conforme se vê na tabela 6, a estratégia direta de memória mais utilizada é Anotar palavras novas (78,57%), seguida da estratégia Relacionar informação nova com outra já existente (42,85%).

Os alunos entrevistados revelaram que sentem necessidade de anotar todas as palavras novas por receio de esquecê-las, demonstrando que eles não possuem confiança em suas memórias. Para eles, o fato de anotarem o vocabulário novo e relacioná-lo com palavras que eles já conhecem lhes dá mais segurança. Contudo, nem todos os alunos conseguem fazer a relação entre uma palavra nova com outra já conhecida. Para superar essa dificuldade, esses alunos utilizam a estratégia Escrever o significado da palavra.

A falta de confiança – por parte dos alunos - em suas capacidades de memorizar é explicada por Hamilton (2002). Para este autor, o processo de envelhecimento está associado a um declínio das aptidões da Memória de curto prazo (MCP), que é responsável pelo armazenamento temporário e geral da informação e, também, por transferir essa informação para a Memória de longo prazo (MLP). A dificuldade de relacionar o vocabulário novo com o vocabulário já adquirido está relacionada aos dois tipos de memória, uma vez que a diminuição da MCP coloca limites ao raciocínio e à recordação da informação nova. As falas dos alunos, abaixo transcritas, evidenciam o que acima foi dito.

S10 – “Anoto tudo o que o professor escreve no quadro, desde a pronúncia

da palavra e o significado. Se não anoto, esqueço e me perco quando faço as atividades”.

S11 – “Se possível, anoto tudo. Procuro escrever o significado de todas as

palavras novas. Procuro relacionar as palavras novas com as palavras que eu já sei, mas se não anotar o significado, não consigo”.

Segundo Oxford (1990), o uso da estratégia de memória, muitas vezes, limita-se somente à memorização do vocabulário e estruturas da língua, e isto ocorre com mais freqüência entre os alunos iniciantes. Quanto às estratégias cognitivas, a autora afirma que elas se referem às ações que os alunos executam para compreender e produzir novos enunciados. As estratégias cognitivas são consideradas pela autora essenciais na aprendizagem de uma língua estrangeira, pois quando os alunos as utilizam, eles manipulam o material lingüístico de diferentes formas: ao praticarem os sons da língua (repetição de sons, palavras e frases), ao escreverem as palavras várias vezes, ao assistirem programas em inglês na TV ou ao irem ao cinema para assistir a filmes falados em Inglês.

As estratégias cognitivas mais utilizadas pelos alunos entrevistados eram: traduzir as palavras, focar atenção, praticar os sons da língua e fazer anotações