PRÓ-REITORIA DE PÓS-GRADUAÇÃO E PESQUISA
PROGRAMA
STRICTO SENSU
EM EDUCAÇÃO
DISSERTAÇÃO DE MESTRADO
APRENDIZAGEM DE INGLÊS NA TERCEIRA IDADE:
MOTIVAÇÕES, BENEFÍCIOS E DIFICULDADES.
Autora: Lúcia Maria de Moura C. Barroso
Orientadora: Profª. Drª Jacira da Silva Câmara
LÚCIA MARIA DE MOURA CHAGAS BARROSO
APRENDIZAGEM DE INGLÊS NA TERCEIRA IDADE: MOTIVAÇÕES, BENEFÍCIOS E DIFICULDADES
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu em Educação da Universidade Católica de Brasília, como requisito parcial para obtenção do título de Mestre em Educação
Orientadora: Profª. Drª Jacira da Silva Câmara.
7,5cm
Ficha elaborada pela Biblioteca Pós-Graduação da UCB
10/12/2012
B277a Barroso, Lúcia Maria de Moura Chagas.
Aprendizagem de inglês na terceira idade: motivações, benefícios e dificuldades. / Lúcia Maria de Moura Chagas Barroso – 2012.
123f. ; il.: 30 cm
Dissertação (mestrado) – Universidade Católica de Brasília, 2012. Orientação: Profa. Dra. Jacira da Silva Câmara
1. Aprendizagem. 2. Idosos. 3. Língua inglesa. 4. Motivação na educação. I. Câmara, Jacira da Silva, orient. II. Título.
Ao meu esposo Herivelto,
Que, com seu olhar atento, contribuiu muito para todos os detalhes deste estudo. Uma pessoa que sempre está ao meu lado, me incentivando e me apoiando para continuar crescendo.
Ao meu filho Israel,
Pelo incentivo e pela admiração que tem pelo meu trabalho como professora de Inglês.
À minha filha Raquel,
AGRADECIMENTOS
A Deus, por ter colocado em meu caminho pessoas tão especiais e por ter me concedido a Graça de ter uma família unida e tão linda.
Aos meus pais Luiz e Maria Luiza, que sempre me incentivaram a estudar e sempre ajudaram a educar meus filhos.
À minha irmã Lilane, que me inspirou a seguir em frente nos estudos, a me inscrever no Programa de Mestrado e que, também, sempre admirou meu trabalho como professora de Inglês.
À minha querida orientadora, Professora Drª Jacira da Silva Câmara, pelo imenso carinho com que me recebeu, pela orientação cuidadosa e paciente, por ter contribuído imensamente para o crescimento do meu aprendizado e por ter despertado em mim, por meio de seus textos e de suas aulas, o interesse em pesquisar sobre indivíduos na terceira idade.
À Professora Drª Clélia de Freitas Capanema, por ter aceitado o convite, de forma carinhosa, para fazer parte da comissão examinadora.
À Professora Drª Patrícia Laura Torriglia, pelos questionamentos e sugestões que tanto enriqueceram a pesquisa e pela disponibilidade em fazer parte da comissão examinadora.
Ao Professor Dr. Cândido Alberto da Costa Gomes, pelas valiosas contribuições e correções na fase inicial deste estudo.
Aos Professores Dr. Afonso Galvão, Dr. Luís Síveres, Drª Eunice Alencar, Drª Katia Cristina Rodrigues, Drª Beatrice Carnielli (In memorian) e Drª Maria Cândida Moraes que, com seus ensinamentos, ajudaram na minha formação.
Aos funcionários da Universidade Católica de Brasília, Sheila, Célia, Fátima e Luis, que sempre me atenderam com carinho e atenção durante o mestrado.
Aos amigos e colegas de Mestrado, que compartilharam comigo ideias e experiências de vida e profissionais. Em especial, agradeço à amiga Renata Manso por ter estado sempre ao meu lado, ajudando-me na correção textual e contribuindo com suas preciosas críticas, e ao amigo Renato Thiel pelo exemplo de vida demonstrado na sua dedicação ao trabalho e às causas sociais em que acredita.
Aos idosos participantes dessa pesquisa, pela gentileza, pelo entusiasmo e pela imensa contribuição com este estudo.
“Tempo de realizar sonhos antigos, de valorizar as pequenas coisas,
de olhar a vida com a serenidade de quem sabe viver
cada segundo intensamente. Tempo de contar histórias, revirar lembranças, ensinar com maestria e – por que não? –
RESUMO
BARROSO, Lúcia Maria de Moura Chagas. Aprendizagem de inglês na terceira idade: Motivações, benefícios e dificuldades. 2012. 123 f. Dissertação (Mestrado em Educação) – Universidade Católica de Brasília, Brasília, 2012.
Este estudo teve como objetivo principal identificar benefícios e dificuldades decorrentes do processo de aprendizagem da língua inglesa na perspectiva do aluno idoso e do professor do curso. Também foram investigados os principais motivos que despertam no idoso o interesse em aprender inglês; as relações interpessoais estabelecidas em sala de aula, as estratégias de aprendizagem utilizadas pelos alunos e as estratégias de ensino-aprendizagem utilizadas pelo professor. Além desses aspectos, esta pesquisa buscou verificar a relação existente entre a aprendizagem de um novo idioma e o aumento da autoestima, da autoconfiança e da autovalorização do idoso. Trata-se de uma pesquisa qualitativa de caráter exploratório. Como instrumentos para a coleta de dados, foram utilizadas as técnicas da entrevista semiestruturada e da observação. Participaram da pesquisa o professor do curso e catorze (14) alunos com idades entre cinqüenta e cinco (55) e sessenta e cinco (65) anos, de ambos os sexos, matriculados no curso de inglês nível iniciante 1 oferecido pelo instituto “UnB Idiomas”, da Universidade de Brasília. Os dados coletados foram analisados com base na análise de conteúdo proposta por Bardin. Os resultados obtidos mostram que, em termos de benefícios, a aprendizagem da língua inglesa é significativa para o idoso, tanto no aspecto cognitivo quanto no aspecto emocional. Quanto ao aspecto cognitivo, de acordo com os próprios entrevistados, a aprendizagem de um novo idioma contribui para ativar e exercitar suas capacidades de memorização. Já no que diz respeito ao aspecto emocional, os resultados evidenciam que, para o aluno com idade avançada, o estudo e a aprendizagem de uma língua estrangeira, no caso, a língua inglesa, contribui para que os níveis de autoestima, autovalorização e autoconceito se elevem, principalmente em face das dificuldades de aprendizagem decorrentes da faixa etária em que se encontra esse aluno.
ABSTRACT
BARROSO, Lúcia Maria de Moura Chagas. English learning in the third age: motivations, benefits and difficulties. 2012. 123 p. Dissertation (Master Course in Education) – Catholic University of Brasília, 2012.
The present study aimed to identify benefits and difficulties arising from the process of learning English language from the perspective of the elderly student and teacher of the course. The study also investigated the main motives that arise the elderly´s interest in learning English; interpersonal relationship established in the classroom; learning strategies used by the students and the teaching-learning strategies used by the teacher. Besides these aspects, this study sought to verify the relation between learning a new language and the increase of the elderly´s esteem, self-confidence and self-worth. This is a qualitative research which adopted an exploratory character. To collect the data, the technique of semi-structured interview and observation were used. The participants of this research were the teacher of the course and fourteen (14) students aged fifty-five (55) and sixty-five (65) years of both gender. The fourteen (14) students were enrolled in the English course for beginners, level one (1). The course is offered by the Institute “UnB idiomas” of the University of Brasilia. The collected data were analyzed using content analysis proposed by Bardin. The results show that, in terms of benefits, the English learning process is meaningful for the elderly in both cognitive and emotional aspects. Concerning the cognitive aspect, according to those interviewed, learning a language contributes to activate and exercise their memorization skills. In relation to the emotional aspect, the results of the study evidenced that for the elderly, studying and learning a foreign language, in this case, the English language, contributes to increase the levels of self-esteem, self-worth and self-concept, especially due to the learning difficulties that the elderly students have to face in the English learning process.
LISTA DE QUADROS
Quadro 1 - Exemplificação do uso da interlíngua ... 46
Quadro 2 - Erros morfossintáticos ... 48
Quadro 3 - Erros semântico-lexicais ... 48
Quadro 4 - Estratégias individuais de aprendizagem... 57
Quadro 5 - Aspectos positivos e negativos do curso identificados pelos alunos... 102
LISTA DE TABELAS
Tabela 1 - Perfil dos participantes da pesquisa quanto ao gênero ... 72
Tabela 2 - Perfil dos participantes da pesquisa quanto à idade ... 72
Tabela 3 - Perfil dos participantes da pesquisa quanto à situação conjugal... 73
Tabela 4 - Perfil dos participantes da pesquisa quanto à escolaridade... 73
Tabela 5 - Perfil dos participantes da pesquisa quanto à situação ocupacional...74
Tabela 6 - Estratégias diretas de memória utilizadas pelos alunos em sala de aula... 83
Tabela 7 - Estratégias diretas cognitivas utilizadas pelos alunos em sala de aula... 84
Tabela 8 - Estratégias indiretas metacognitivas ... 86
Tabela 9 - Estratégias indiretas afetivas ... 86
Tabela 10 - Estratégias diretas cognitivas utilizadas pelos alunos para aprender inglês em casa... 89
LISTA DE ABREVIATURAS
IBGE – Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística
PNAD – Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílio
UFJF- Universidade federal de Juiz de Fora
UEGP- Universidade estadual de Ponta Grossa
UnB – Universidade de Brasília
UNICAMP- Universidade estadual de Campinas
UFMG- Universidade federal de Minas Gerais
UCB- Universidade Católica de Brasília
UNATI- Universidade Aberta à Terceira Idade
OMS- Organização Mundial de saúde
LE – língua estrangeira
LA - língua alvo
LM- língua materna
HPC- Hipótese do Período Crítico
SL- Segunda língua
MS- Memória sensorial
MCP- Memória de curto prazo
MLP- Memória de longo prazo
LET - Departamento de Línguas Estrangeiras e Tradução
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO... 14
JUSTIFICATIVA... 17
CAPÍTULO I – REVISÃO DA LITERATURA... 19
1.1 A VELHICE NA SOCIEDADE ATUAL ... 19
1.1.1 Qual a nomenclatura mais adequada: velho, idoso, indivíduo da terceira idade ou longevo?... 19
1.1.2 Como a sociedade vê o idoso?... 22
1.1.3 Como o idoso se vê na sociedade?... 25
1.1.4 Envelhecer com qualidade de vida... 26
1.1.5 Autoestima... 27
1.1.6 Relações interpessoais... 29
1.1.7 Propósito na vida e crescimento pessoal... 30
1.2 ALGUNS FATOS SOBRE A LÍNGUA INGLESA... 31
1.2.1 A língua Inglesa no mundo e no Brasil ... 31
1.2.2 Ensino–aprendizagem da Língua Inglesa ... 33
1.2.3 Diferenças entre aquisição e aprendizagem de uma língua estrangeira... 36
1.3 FATORES RELACIONADOS AO PROCESSO DE APRENDIZAGEM DE LÍNGUA ESTRANGEIRA POR PESSOAS NA TERCEIRA IDADE... 39
1.3.1 Fatores biológicos... 39
1.3.2 Fatores cognitivos... 42
1.3.3 Fatores emocionais... 51
CAPÍTULO II - ASPECTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS... 62
2.1 O PROBLEMA ... 62
2.2 OBJETIVOS... 64
2.2.1 Objetivo geral... 64
2.2.2 Objetivos específicos... 64
2.3 TIPO DE PESQUISA... 65
2.4 CARACTERIZAÇÃO DOS PARTICIPANTES DA PESQUISA ... 66
2.5 INSTRUMENTOS... 67
2.6 PROCEDIMENTOS... 68
2.7 ANÁLISE DOS DADOS... 70
CAPÍTULO III - APRESENTAÇÃO, DISCUSSÃO E ANÁLISE DOS DADOS... 71
3.1 O QUE DIZEM OS PARTICIPANTES... 71
3.1.1 O perfil do aluno idoso, participante da pesquisa ... 71
3.1.2 Implicações da aprendizagem da língua inglesa pelos alunos idosos... 74
3.1.3 O que diz o professor do curso... 96
3.1.4 As ações do professor e dos alunos reveladas nas observações em sala de aula... 99
CAPÍTULO IV - CONSIDERAÇÕES FINAIS E RECOMENDAÇÕES...104
REFERÊNCIAS...110
APÊNDICE A - CARTA ENVIADA AO COORDENADOR DO UnB IDIOMAS...117
APÊNDICE B - ROTEIRO PARA A ENTREVISTA COM OS ALUNOS IDOSOS....119
APÊNDICE C - ROTEIRO PARA A ENTREVISTA COM O PROFESSOR...122
INTRODUÇÃO
O rápido envelhecimento da população é um fenômeno mundial que tem causado preocupações e provocado debates e reflexões, em todos os países, acerca do tema. A terceira idade deixou de ser um tema exclusivo da área da Geriatria e começou a ser assunto de outras áreas como a educação, a psicologia, a sociologia, a educação física e a fisioterapia.
As pesquisas demográficas realizadas pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), nos últimos 20 anos, mostram que, no Brasil, o envelhecimento da população tem alcançado proporções significativas. Em 2000, de acordo com o Censo realizado naquele ano pelo órgão, a população idosa – formada por pessoas com mais de 60 anos, de acordo com o Estatuto do Idoso - era de 14,5 milhões e representava 8,6% do total da população. Esse número, segundo o Censo 2010 (IBGE), saltou para 20,5 milhões, passando a representar 10,8% do total da população brasileira. De 2010 para 2011, conforme detectado pelo mesmo IBGE por meio da Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílio (PNAD 2011), a população idosa passou a ser de 23,6 milhões, representando 12,1% dos 195,2 milhões de habitantes do país. As estimativas, do mesmo órgão, indicam que esse contingente atingirá 32 milhões em 2025, o que fará do Brasil o sexto país em número de idosos no mundo.
Com o aumento da expectativa de vida, o Brasil passou a se deparar com um novo cenário e novos problemas que devem ser superados por meio da revisão de políticas públicas que contemplem projetos e mecanismos voltados para proporcionar melhor qualidade de vida aos idosos.
A qualidade de vida abrange questões de interesse coletivo e de interesse pessoal (CÂMARA, 2006). Assim, não se trata apenas de garantir-se maior infraestrutura na área da saúde, mas de implantar-se, no país, todo um conjunto de medidas abrangendo, por exemplo, os aspectos psicossociais, a oferta de trabalho e a participação no processo educacional, a fim de que se possa garantir o bem-estar dos idosos brasileiros junto às suas comunidades e às suas famílias.
Doll (2007) sugere que a atividade seja significativa e para tal precisa ter algum tipo de vínculo com a identidade do indivíduo.
No livro E Por Falar em Boa Velhice, organizado por Neri e Freire (2003), os temas que tratam da velhice na sociedade atual deixam claro que a vida na maturidade pode ser satisfatória, com qualidade e bem-estar, especialmente quando há disposição, pelos idosos, para enfrentar os desafios da vida. Dessa forma, voltamos à ideia inicial de que há necessidade de revisão de políticas públicas para essa faixa etária, e não há dúvida de que o investimento em projetos educacionais e sociais representa um meio para vencer os desafios impostos aos idosos pela idade e pelos preconceitos ainda existentes, propiciando-lhes o aprendizado de novos conhecimentos e a oferta de novas oportunidades.
Vale destacar também que a Gerontologia e a Psicologia apresentam argumentos em favor da promoção de novas aprendizagens para os idosos, tanto por meio da educação formal quanto da informal. Para essas duas ciências, a aprendizagem é um importante recurso para manter a funcionalidade, a flexibilidade e a possibilidade de adaptação dos idosos, além de intensificar os contatos sociais, a troca de vivências e o aperfeiçoamento pessoal.
Segundo Santos e Sá (2003), os idosos só se motivam para assimilar aquilo que lhes é interessante. As autoras destacam, ainda, que os programas educacionais para os idosos são importantes por terem como finalidade despertar a consciência crítica para a busca do envelhecimento bem-sucedido. Os programas educacionais podem ser os mais variados, e os cursos de línguas, cada vez mais procurados, passam a fazer parte do interesse dos idosos, tanto nos cursos de graduação quanto nos cursos de extensão oferecidos pelas universidades públicas e particulares, bem como pelos cursos livres de idiomas.
Considerando o crescente interesse dos idosos por cursos de línguas, a pesquisa na área da construção do processo de ensino e aprendizagem de língua estrangeira para esta faixa etária tem constituído uma nova vertente de investigação em Linguística Aplicada. Os primeiros trabalhos têm surgido buscando analisar as especificidades do processo de aprender uma língua estrangeira por pessoas a partir de 60 anos.
(UFJF), a Universidade Estadual de Ponta Grossa (UEPG), a Universidade de Brasília (UnB), a Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP), a Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG) e a Universidade Católica de Brasília (UCB).
JUSTIFICATIVA
A escolha em pesquisar a respeito do ensino e da aprendizagem da língua inglesa pelos idosos, com foco nas motivações, nas estratégias e nas dificuldades dos aprendizes, bem como nos benefícios alcançados por estes, foi um processo gradativo. A intenção, a princípio, era pesquisar o ensino de língua inglesa para a faixa etária a partir de 60 anos, tendo como foco a metodologia de ensino e o material didático utilizado pelo professor.
No entanto, a literatura utilizada para a fundamentação do problema revelou a necessidade de ampliação do foco da pesquisa, o que levou à inclusão, no estudo, de investigação sobre as questões subjetivas/emocionais relacionadas à aprendizagem de uma língua estrangeira (língua inglesa) pelo idoso e não somente a investigação de aspectos metodológicos utilizados no processo de ensino e aprendizagem.
Dentre as questões subjetivas/emocionais acima referidas estão os fatores motivacionais para a aprendizagem de um idioma, os benefícios decorrentes dessa aprendizagem (incluindo as questões relacionadas à autoestima, à autoconfiança e às relações sociais) e, também, as dificuldades de aprendizagem.
No livro E Por Falar em Boa Velhice, o artigo intitulado Envelhecimento Bem Sucedido e Bem-Estar Psicológico (FREIRE, 2003) esclarece que os indivíduos idosos se empenham para alcançar metas que lhes fazem bem e lhes são significativas nos aspectos emocional, social e psicológico. O artigo mostra, ainda, a importância de considerar que a vida na velhice pode ser satisfatória, com qualidade e bem-estar, principalmente quando há disposição do idoso para buscar formas de se atualizar, de aprender, de descobrir novas atividades e de continuar crescendo intelectualmente. No mesmo livro, o artigo de Santos e Sá (2003), intitulado De Volta às Aulas: Ensino-aprendizagem na Terceira Idade, reporta-se a estudos que demonstram ser possível melhorar a memória e a capacidade de adquirir conhecimentos e de solucionar problemas quando o idoso tem oportunidades adequadas para aprender e enfrentar novos desafios.
mencionados aspectos subjetivos/emocionais que envolvem a aprendizagem da língua inglesa por aprendizes na terceira idade.
Estudos realizados sobre o ensino de uma LE para alunos com idade acima de 55 anos ressaltam que a metodologia para esta faixa etária deve ser diferenciada, respeitando as características particulares desses alunos. Em face disso, considerou-se importante identificar as estratégias utilizadas pelo professor em sala de aula.
A presente pesquisa justifica-se, pois, em virtude de contribuir para o universo da terceira idade, investigando o processo de ensino e aprendizagem de língua estrangeira nessa faixa etária - que possui características próprias - no que diz respeito às motivações, aos benefícios e às dificuldades dos alunos.
Além disso, ainda são poucas as pesquisas existentes que abordam os aspectos subjetivos relacionados ao ensino e à aprendizagem de uma língua estrangeira por pessoas idosas, o que fortalece a necessidade de se pesquisar sobre essa temática.
CAPÍTULO I – REVISÃO DA LITERATURA
1.1 A VELHICE NA SOCIEDADE ATUAL
1.1.1 Qual a nomenclatura mais adequada: velho, idoso, indivíduo da terceira idade ou longevo?
A nomenclatura que melhor representa um cidadão em idade avançada ainda não está claramente definida e não representa consenso entre os estudiosos.
Segundo Neri (2008), existe, na atualidade, uma grande variedade de nomenclaturas para designar as pessoas que já viveram mais tempo. De acordo com a autora, as mais comuns são: idoso, pessoa idosa, pessoa na meia idade, adulto maduro, idade madura, maior idade, melhor idade, idade legal e, o mais comum, terceira idade.
Além disso, não há um consenso, também, sobre em qual idade cronológica se dá o início da chamada “velhice”, embora a Organização Mundial de Saúde – OMS tenha estabelecido que a velhice se inicia a partir dos 65 anos de idade.
Em seu livro Palavras Chave em Gerontologia (2008, p.48), Neri faz a seguinte observação em relação aos idosos:
Os idosos são populações ou indivíduos que podem ser assim categorizados em termos de duração do seu ciclo vital. Segundo convenções sócio-demográficas atuais, idosos são pessoas de mais de 60 anos, nos países em desenvolvimento e de mais de 65, nos países desenvolvidos [...] Gênero, classe social, saúde, educação, fatores de personalidade, história passada e contexto sócio-histórico são importantes elementos que se mesclam com a idade cronológica para determinar diferenças entre os idosos dos 60 aos 100 anos ou mais.
Em artigo intitulado Visão Filosófica de Personagens da Antiguidade Oriental e Ocidental, Santos (2001) apresenta a visão de alguns dos mais famosos filósofos gregos da Antiguidade sobre a velhice. Segundo a autora, o filósofo grego Sócrates (século V a.C.) possuía uma visão otimista sobre a velhice. Santos (1985) ressalta que Platão, em sua obra intitulada A República, registra passagens onde Sócrates faz referências ao envelhecimento e diz que, para os seres humanos prudentes e bem preparados, a velhice não constitui peso algum.
Diferente de Sócrates, ainda segundo a autora, Aristóteles (século V a.C.) apresenta, sobre a velhice, uma visão completamente pessimista:
Na Ética, onde se concentram seus escritos mais famosos, Aristóteles considera que o ser humano progride somente até os 50 anos, portanto, com sua concepção distorcida de velhice, ele percebia os idosos como pessoas diminuídas, que não mereciam confiança e por isso precisavam ser afastadas do poder, não devendo exercer cargos de importância política. (p. 6).
Beauvoir (1990) também descreve as percepções de alguns importantes personagens da Grécia antiga sobre a velhice. Afirma a autora que Minermo, sacerdote em Colofos, 630 a.C., detestava a velhice, e Anacreonte (582 a. C), que cantou o amor e os prazeres do corpo, dizia: [...] "envelhecer é perder tudo que constitui a doçura da vida” (p. 123).
A visão de que o envelhecimento é algo desagradável e que tão somente representa a última etapa da vida dos indivíduos ainda é presente nos dias de hoje, tanto que é comum, por exemplo, encontrar-se pessoas que procuram esconder suas idades.
Essa visão que restringe o conceito de velhice somente ao aspecto biológico é, segundo Mercadante (2005), uma visão parcial e, portanto, simples, por levar em conta somente características físico-biológicas e por dar a essas características uma força que passa a ser prioritária para a definição da velhice. Para a autora, a velhice, que se localiza em uma história e se insere num sistema de relações sociais, deve ser analisada, também, pelo aspecto social. Nas palavras de Mercadante:
No entanto, a forma de perceber o envelhecimento não é única para todos os povos. Segundo Santos (2001), há distinção entre a visão da Civilização Oriental e da Ocidental. De acordo com a autora, a Civilização Oriental privilegia o idoso e isto é verificado desde a antiguidade até os dias atuais.
Lao-Tsé (604-531 a.C.), filósofo fundador do Taoísmo, percebe a velhice como um momento supremo, de alcance espiritual máximo, comentando que, ao completar 60 anos de idade, o ser humano atinge o momento de libertar-se de seu corpo através do êxtase de se tornar um santo. Para Confúcio(551-479 a.C.), outro filósofo oriental e fundador do confucionismo, a autoridade da velhice é justificada pela posse da sabedoria. (p. 7).
Monteiro (2005, p. 69) afirma que na Índia, quando dois amigos se encontram após muito tempo sem se verem, é comum um dizer ao outro: “Como você envelheceu!”. Explica o autor que, na cultura indiana, dizer que a pessoa está mais velha é um elogio, é demonstrar que não continuamos os mesmos na travessia do tempo, é afirmar que evoluímos, que somos mais maduros e, consequentemente, mais sensatos, prudentes e formados.
Segundo Vital (2005), no ocidente, em função da Revolução Industrial e do acelerado processo de urbanização, a importância social do idoso decresceu.
Comentando sobre a “Teoria da Modernização”, que foi desenvolvida em 1972 por Donald Cowgill e Lowell Homes, nos Estados Unidos, e que discute os efeitos da industrialização sobre as pessoas que envelhecem, Vital (2005) ressalta que, para os autores da referida teoria, os trabalhadores, quando velhos e aposentados, passavam a desempenhar atividades de menor prestígio ou a representar papéis de menor status social. A autora destaca, ainda, que, nas sociedades ocidentais, o envelhecer está intimamente ligado às questões da interdição do velho:
Mesmo quando a velhice não está associada à pobreza e à doença, tende-se a encará-la como um problema, um período dramático do ciclo da vida. Ela está associada a idéias de perda e sofrimento, marcadas pela passagem de um mundo amplo para um mundo restrito, de negação das possibilidades sociais das etapas anteriores da vida. (p. 26)
mudanças na sociedade contemporânea, se sentem excluídos, diminuídos ou inúteis.
Segundo Erikson (1976 apud VITAL, 2005), para que a velhice possa ser reconhecida como uma etapa do ciclo vital do ser humano é necessário que a sociedade repense seu projeto de valorização do ser humano nas diversas etapas da vida.
1.1.2 Como a sociedade vê o idoso?
O envelhecimento é um processo universal que afeta significativamente não só o indivíduo, mas, também, a família e a sociedade.
No contexto familiar, muitas vezes, o envelhecimento não é encarado como um processo natural que representa uma etapa da vida. Ao tornarem-se idosos, os pais, em algumas famílias, não somente perdem a posição de comando e decisão a que estavam acostumados a exercer, como também passam a ser vistos como um “peso” a ser suportado pelos mais jovens. Em razão disso, esses idosos sentem-se excluídos, infelizes e sem valor para a família.
As transformações aceleradas que vêm ocorrendo no mundo nas últimas décadas - principalmente nas áreas da ciência e da tecnologia - e as abruptas mudanças de princípios e valores relativos aos costumes e à convivência social não são assimiladas pelos idosos na mesma proporção e velocidade com que são assimiladas pelos mais jovens. Em consequência disso, os velhos, que deveriam ser considerados os depositários da sabedoria, acabam sendo, para boa parte da sociedade moderna, aqueles que já viveram seu tempo e não podem mais produzir e acompanhar a rápida evolução do mundo.
Gouvêa (2002) explicita o sentimento que, possivelmente, alguns idosos sentem em relação às transformações da sociedade:
Houve mudanças de comportamento, valores reais foram substituídos e para os mesmos foram encontrados substitutos com os quais não soubemos conviver. (p. 22).
velho e, devido ao desenvolvimento acelerado tanto do capital quanto das tecnologias, o mundo moderno valoriza o novo, o belo, o forte e o capaz de produzir. Ainda de acordo com a autora, a sociedade vai se transformando, assim, numa sociedade na qual a dignidade do ser humano não tem valor significativo e na qual o ser humano é descartado por não mais ser jovem e produtivo.
Para Monteiro (2005), essa visão negativa da sociedade moderna a respeito do idoso está ligada ao fato de que a sociedade valoriza mais o tempo Kronos, que é o tempo cronológico, um tempo com delimitações, mensurado com dias, meses e anos, do que o tempo Kairós, que pertence ao ser que se encontra na ação e é o tempo que alimenta a alma
Ao buscar compreender o processo de envelhecimento somente pela ótica do Kronos, a sociedade deixa de perceber a beleza da travessia percorrida pelos indivíduos idosos, suas experiências, suas vivências, suas descobertas e contribuições. De acordo com Monteiro (2005), é preciso, portanto, que a sociedade compreenda a velhice com a ajuda da visão kairótica, pois o tempo Kairós é o tempo da história individual, idiossincrática, colorida pela escolha do sujeito. “Definir o indivíduo velho pela passagem do tempo cronológico (Kronos) não é definir o humano em sua complexidade e totalidade” (MONTEIRO, 2005, p. 61).
Contudo, é importante ressaltar que nem todas as famílias têm uma visão negativa da velhice e que a sociedade, de modo geral, tem avançado, nos últimos anos, em direção a uma percepção mais positiva sobre essa fase da vida.
Segundo Monteiro (2005), há indivíduos que acreditam que a velhice é um momento triste e depressivo, carregado de sentimentos de inutilidade, rejeição e abandono. Mas, há também indivíduos que possuem a crença de que a velhice é o momento da descoberta da essência, do desprendimento e da compreensão, e que é a melhor fase para se entender e praticar a tolerância.
Essa evolução de grande parte da sociedade em direção a uma percepção mais positiva sobre a velhice tem proporcionado, de certa forma, um maior incremento de políticas públicas voltadas para a chamada “terceira idade”, tanto no Brasil quanto em outros países.
A Constituição da República, promulgada em 1988, instituiu em seu artigo 230 um expressivo direito para o idoso:
A família, a sociedade e o Estado têm o dever de amparar as pessoas idosas, assegurando sua participação na comunidade, defendendo sua dignidade e bem-estar e garantindo-lhes o direito à vida. (Art. 230 da Constituição Federal).
Em 1º de outubro de 2003, o então Presidente Luis Inácio Lula da Silva sancionou a Lei nº 10.741, conhecida como “Estatuto do Idoso”. O Estatuto do Idoso é o mais importante diploma legal sobre a inclusão social, bem como sobre a ampliação e a garantia dos direitos das pessoas com idade igual ou superior a sessenta (60) anos. No seu art. 3º, são estabelecidas, para todos os segmentos da sociedade, as obrigações para com os idosos:
É obrigação da família, da comunidade, da sociedade e do Poder Público assegurar ao idoso, com absoluta prioridade, a efetivação do direito à vida, à saúde, à alimentação, à educação, à cultura, ao esporte, ao lazer, ao trabalho, à cidadania, à liberdade, à dignidade, ao respeito e à convivência familiar e comunitária. (Art. 3º do Estatuto do Idoso).
Em cumprimento ao que determinam tanto a Constituição Federal quanto o Estatuto do Idoso, várias políticas públicas voltadas para a inclusão social das pessoas idosas têm sido implementadas nas três esferas de governo, principalmente nas áreas da saúde, do lazer e da previdência e assistência social.
Contudo, apesar dos direitos dos idosos estarem assegurados na Constituição e em vários diplomas legais infraconstitucionais, a viabilização de muitos desses direitos, na prática, tem encontrado barreiras que só muito lentamente são superadas. A educação, claramente, é exemplo de um desses direitos de lenta concretização, apesar de garantido no já citado art. 230 da Constituição Federal.
1.1.3 Como o idoso se vê na sociedade?
Como o idoso se vê na sociedade? Não é fácil responder a essa questão, pois o sentimento de envelhecimento ocorre de forma distinta para cada pessoa. Para alguns, envelhecer é um processo natural que faz parte do ciclo da vida, enquanto, para outros, envelhecer é angustiante, é se sentir excluído do meio social.
Em uma pesquisa realizada por Frumi e Celich (2006), intitulada O Olhar do Idoso Frente ao Envelhecimento e à Morte, os cinco idosos entrevistados declararam pontos de vista positivos em relação à velhice e à morte. A velhice é encarada por eles como “momento de aprender coisas novas” ou “tempo certo para o descanso, para o lazer e para a família”. Eles se veem em constante crescimento pessoal e acreditam que, no percurso de suas jornadas de vida, são capazes de construir e aperfeiçoar suas existências, baseando-se nas experiências vivenciadas. Para esses idosos, envelhecer é tornar-se um ser que se aprimora sob a ação do tempo e que mantém a capacidade de aprender, de fazer escolhas, de apreciar a vida e de estar sempre aberto para novas experiências e novos conhecimentos.
Com relação à morte, os idosos participantes da referida pesquisa a encaram como um acontecimento singular e que deve ser vista como o último momento do ser humano nesta existência, podendo acontecer com qualquer um, tendo em vista que o homem traz em si a sua finitude.
Infelizmente, de acordo com a literatura e com a nossa própria vivência, nem todos os idosos apresentam uma visão positiva do envelhecimento. Para muitos deles, a idade avançada representa a “caminhada para o fim” e, consequentemente, a etapa da vida na qual se encontram tende a ser negada. Muitos, inclusive, que possuem idade superior a 65 anos, nem ao menos admitem serem chamados de velhos, pois consideram esta palavra depreciativa.
De acordo com Beauvoir (1990), uma pessoa não se vê como velha. É sempre o outro que é velho. Afirma a escritora:
É normal, uma vez que em nós é o outro que é velho, que a revelação de nossa idade venha dos outros. Não consentimos isso de boa vontade. Uma pessoa fica sempre sobressaltada quando a chamam de velha pela primeira vez. (p. 110)
Para isso, é fundamental o acolhimento da família e é importante considerar a subjetividade do olhar e a história de vida de cada um, as experiências vividas e o contexto socioeconômico em que cada um está inserido. De acordo com o autor, para o idoso que vê sua idade como um empecilho para continuar aprendendo e descobrindo coisas novas, sem ver a paisagem de si mesmo, o abismo da idade será sempre um risco.
1.1.4 Envelhecer com qualidade de vida
Nos últimos anos, muito se tem discutido sobre Qualidade de Vida, podendo-se mesmo afirmar que essa expressão está em voga desde o início do presente século. Entretanto, nem sempre as definições dadas a essa expressão são precisas, claras e explícitas
.
Segundo Moragas (1997),
conceituar "qualidade de vida" é uma tarefa difícil porque cada um de nós tem a impressão de que já sabe o que esta expressão quer dizer ou, quando não sabe, sente o que ela exprime. Isto se deve, provavelmente, ao fato de tratar-se de um conceito antigo que vem sofrendo, ao longo da história, várias transformações em seu sentido. Como sintetiza Buarque (1993):Talvez nenhum conceito seja mais antigo, antes mesmo de ser definido, do que „qualidade de vida‟ Talvez nenhum seja mais moderno do que „a busca da qualidade de vida‟. (p. 157).
De fato, a busca pela melhoria da qualidade de vida é uma procura incessante do ser humano. De acordo com Cândido (2010), em razão das pressões sócio-econômicas e do estresse psicológico cada vez mais presentes no dia-a-dia, as pessoas buscam incessantemente melhorar sua qualidade de vida. Nas palavras da autora:
Esta busca ocorre através das mais diferentes formas: prática de atividades físicas convencionais (academia de ginástica) e alternativas (cicloturismo, corrida ecológica); migração centro-periferia – para fugir da violência do trânsito e do caos urbano; consumo de aparatos de alta tecnologia que proporcionem o máximo em conforto e praticidade; ênfase em lazer e entretenimento; entre outros (p. 122).
indicadores sociais objetivos e subjetivos. Enquanto os primeiros estão relacionados a aspectos como condições de saúde, ambiente físico, qualidade da habitação, emprego e qualidade do trabalho, lazer, acesso a bens e serviços, segurança, direito à justiça e participação social, os indicadores subjetivos relacionam-se a termos como felicidade e satisfação com a vida.
Najman e Levine (1981, apud FERRAZ; PEIXOTO, 1997) criticam os investigadores que utilizam apenas medidas objetivas de qualidade de vida, por entenderem que os estudos que analisam as experiências subjetivas de qualidade de vida são mais consistentes. Para esses autores, o principal fator determinante de um alto nível de qualidade de vida parece ser um convívio social positivo, próximo e estável.
Embora os indicadores objetivos e subjetivos de qualidade de vida sejam importantes em qualquer idade, eles assumem especial relevância quando utilizados para medir a qualidade de vida dos idosos, principalmente porque, frequentemente, servem de orientação para que o Poder Público possa implementar políticas públicas específicas para essa categoria de pessoas.
Para os idosos, em especial, muito mais do que para os mais jovens, um alto nível de qualidade de vida - principalmente quanto aos aspectos decorrentes dos indicadores sociais objetivos - é algo que necessita sempre de um olhar mais atento por parte da ciência, da sociedade e do governo.
1.1.5 Autoestima
O que vale na vida não é o ponto de partida e sim a caminhada. Caminhando e semeando, no fim terás o que colher. Cora Coralina
Segundo Erbolato (2003), o indivíduo que possui autoestima é alguém que gosta de si mesmo, aprecia-se de modo realista e reconhece suas próprias habilidades e limitações. A autora afirma que, para desenvolvermos a auto-estima, precisamos definir quem somos e precisamos, também, saber fazer um julgamento sobre como somos.
humor. O indivíduo que tem autoestima tende a sentir-se confiante, competente e adequado à vida. Concordando com Bertocini e Duclós, Branden (1995) afirma que a autoestima é composta de sentimentos de competência e de valor pessoal, acrescida de autorrespeito e autoconfiança.
A autoestima, também sinônimo de amor próprio, é primordial para que alguém possa viver bem e ser feliz, sendo, na verdade, a base para superar muitas dificuldades e sofrimentos.
As pessoas, de modo geral, enfrentam seus problemas de diferentes maneiras. Uns vivem por viver, desistem de lutar e se entregam ao vai e vem do dia a dia, esperando que a morte os livre de tudo; outros aceitam e criam condições de viver suas vidas prazerosamente como uma possibilidade de crescimento (VARELLA 2011).
No caso dos idosos, em particular, há aqueles que, tomando consciência de que se encontram em uma nova fase de suas vidas - com as dificuldades inerentes a essa nova fase - desenvolvem estratégias para se adaptar ao novo ritmo e melhor aproveitar suas habilidades e capacidades, lidando, da melhor forma, com as novas situações (VITOLA; ARGIMON, 2003). Entretanto, há idosos que, em razão das mudanças graduais ou repentinas nos ritmos de vida que possuíam antes de se tornarem membros da chamada terceira idade, tendem ao isolamento social e encontram grandes dificuldades, por exemplo, para aceitar a perda de papéis sociais e até mesmo para aceitar suas imagens corporais. Deprimidos pela imagem que fazem de si mesmos, muitos idosos que rejeitam o próprio envelhecimento desenvolvem sentimentos de baixa autoestima e de autodesvalorização (VITORELI; SILVA, 2005).
Para que as pessoas idosas consigam manter um nível satisfatório de autoestima é importante que elas encarem a velhice de forma natural, como mais uma fase da vida. Varella (2011) afirma que, assim como nas demais fases da vida, também na velhice é necessário progredir, crescer e procurar conseguir uma evolução individual.
1.1.6 Relações interpessoais
Muitos estudos ressaltam que as relações sociais podem, de várias formas, promover melhores condições de saúde e qualidade de vida (RAMOS, 2002; CARNEIRO et al., 2007).
Segundo Andrade e Vaitsman (2000, apud CARNEIRO et al, 2007), a pobreza de relações sociais, como um fator de risco à saúde, tem sido considerada tão danosa quanto o fumo, a pressão arterial elevada, a obesidade e a ausência de atividades físicas.
O isolamento social do idoso pode ocorrer por vontade do próprio idoso, quando, por exemplo, este imagina que está se tornando um “peso” para os seus parentes, ou ainda quando, por qualquer outro motivo (não aceitação da velhice, perda de um ente querido, problemas de saúde) perdeu a vontade de interagir com aqueles que lhes são mais próximos. No entanto, conforme afirma Sciammarella (2010), o isolamento também pode ser provocado, ainda que inconscientemente, pelos próprios familiares, quando estes deixam de considerar, no dia a dia familiar, as opiniões, vontades e decisões do membro idoso da família. Nas palavras deste autor:
É comum vermos pessoas idosas sentirem-se sozinhas, mesmo quando estão rodeadas de parentes e/ou amigos. Delas podemos ouvir relatos sobre angústia, limitações, dores sem explicação, relatos sobre falta de atividades em suas vidas. Vivemos em uma sociedade segregacionista, onde interesses comerciais e econômicos passam a ser mais importantes do que as reais necessidades humanas. Os idosos, principalmente aqueles que perderam o cônjuge, companheiro ou pessoas muito próximas, tendem a manifestar tais queixas com mais intensidade. Sempre escutamos a expressão: depois que ele morreu, ela se entregou. Muitos deles sofrem de carência afetiva. As pessoas mais jovens, inconscientemente, levantam uma verdadeira barreira sentimental que os idosos, em geral, não conseguem transpor. Mesmo quando estão cercados de pessoas, em casa ou em qualquer ambiente social, eles ficam à margem.
De acordo com Monteiro (2005), as pessoas que têm maior contato social vivem mais e com melhor saúde do que as pessoas que se isolam e evitam participar de grupos sociais e de convivência. Contudo, é importante lembrar que a qualidade das relações é um fator importante. Carneiro (2007) ressalta o que afirmam Oliveira, Pasian e Jacquemin:
redes sociais de apoio, que operam como um dos fatores mais relevantes na recuperação e prevenção dos problemas de saúde mental. (p, 88)
De acordo, pois, com as observações dos autores acima mencionados, a capacidade de interagir socialmente é fundamental para garantir melhor qualidade de vida.
1.1.7 Propósito na vida e crescimento pessoal
Envelhecer não é seguir um caminho já traçado, mas construí-lo permanentemente.
Maria Helena Novaes (1995)
Apesar dos inegáveis avanços, no seio de todas as classes sociais, no que diz respeito a uma melhor compreensão sobre o fenômeno da velhice, a maioria das pessoas, pode-se mesmo afirmar, ainda não possuem consciência de que os indivíduos que chegaram à terceira idade podem continuar traçando planos, construindo seus caminhos e realizando antigos sonhos e projetos. De fato, as pessoas idosas ainda são estigmatizadas por grande parte da sociedade e, conforme afirma Neri (2008), apesar dos recursos atualmente existentes para prevenir doenças e retardar o envelhecimento, ainda se teme a velhice por vincular-se essa favincular-se da vida à idéia de incapacidade. Esvincular-se é um dos motivos pelos quais os estudiosos na área do envelhecimento ressaltam a relevância de se desenvolver, no idoso, um bem-estar psicológico.
No artigo Envelhecimento Bem Sucedido e Bem-Estar Psicológico, Freire (2003) afirma que as questões relacionadas ao bem-estar psicológico dos idosos, dentre as quais o “propósito na vida” e o “crescimento pessoal”, têm sido bastante estudadas dentro de perspectivas teóricas que investigam os aspectos positivos do envelhecimento.
“crescimento pessoal”, por sua vez, diz respeito ao senso contínuo de crescimento e de desenvolvimento como pessoa, ou seja, o indivíduo deve estar aberto a novas experiências e deve ter um senso de realização de seu potencial, da sua capacidade de mudar de atitude, de pensamento e de comportamento devido aos novos conhecimentos e experiências adquiridos.
A postura da vida, envolvendo a forma de ser e de buscar a própria felicidade, é o que importa. Os projetos de vida estão interligados ao crescimento pessoal, pois eles podem incluir viagens, novos saberes, participação em grupos de convivência e fazer novos amigos. Estes são fatores que contribuem para o crescimento como pessoa (ZIMMERMAN, 2005).
Tanto o “propósito na vida” quanto o “crescimento pessoal” são conceitos associados a um envolvimento ativo com a vida e, também, a um significado para a própria existência. São conceitos que se associam fortemente, portanto, a um envelhecimento bem sucedido, uma vez que, quando presentes na vida dos idosos, estes não hesitam em estipular metas a serem alcançadas ou projetos a serem realizados, o que resulta em satisfação pessoal e aumento de suas autoestima e autovalorização.
1.2 ALGUNS FATOS SOBRE A LÍNGUA INGLESA
1.2.1 A língua inglesa no mundo e no Brasil
término dessa guerra, o que acabou por deslocar a língua francesa dos meios diplomáticos.
Segundo Schütz (2005), a atual busca de informação, aliada à necessidade de comunicação em nível mundial, fez com que o Inglês fosse promovido de língua de alguns povos (americano, inglês, irlandês, australiano, neozelandês, canadense, caribenhos e sul-africano) a língua internacional. O autor acrescenta, ainda, que o número de falantes da língua inglesa ao redor do mundo é significativo, principalmente se somados os que a utilizam como língua materna aos que a utilizam como uma segunda língua.
Realmente, estima-se que, presentemente, o inglês é falado como língua materna por cerca de 400 milhões de pessoas e que o número de falantes de Inglês como língua estrangeira ou como segunda língua é superior a 1 bilhão. Freeman e Long (1991) já haviam manifestado que a língua inglesa é a segunda língua para a maioria dos povos. Nas palavras dos autores:
English as a second language has increasingly become the international language for business and commerce, Science and technology, and international relations and diplomacy. (p. 1)
De acordo com Paiva (2005), o Inglês é visto como uma língua do mundo, ou seja, uma língua que não pertence a ninguém em especial. Ao assumir este papel de língua global, o inglês torna-se uma das mais importantes ferramentas, tanto acadêmica quanto profissional, fazendo com que este idioma esteja presente na metade dos 10.000 jornais do mundo, em mais de 80% dos trabalhos científicos e no jargão de inúmeras profissões, como a informática, a economia e a publicidade. Além disso, essa língua é reconhecida como a língua mais importante a ser adquirida na sociedade contemporânea.
O Brasil segue a tendência mundial em relação a considerar a língua inglesa como ferramenta para adquirir e transmitir informação em áreas como ciência, tecnologia, artes e no mundo do trabalho, pois ter conhecimento da língua inglesa pode significar ter melhores oportunidades de trabalho, de comunicação com pessoas de diferentes nacionalidades e de ter maior abertura na área da pesquisa e de estudos científicos.
variável a presença hegemônica dos Estados Unidos. Com pouca observação, ao circularmos pelos centros comerciais das cidades brasileiras, ao lermos revistas e nos depararmos com anúncios ou ao ouvirmos as rádios locais de nossas cidades, facilmente percebemos a presença da língua inglesa no nosso cotidiano.
1.2.2 Ensino e aprendizagem da língua inglesa
Existem diferentes razões – econômicas, diplomáticas, sociais, científicas, comerciais ou militares – que justificam o interesse pela aprendizagem de um idioma.
O interesse em aprender uma língua estrangeira não é fato recente. De acordo com Cestaro (2003), a necessidade de comunicação entre pessoas de povos distintos, isto é, a necessidade de comunicação entre falantes de diferentes idiomas, é muito antiga e contribuiu para despertar o interesse pelo processo de ensino e aprendizagem de línguas estrangeiras.
De acordo com Germain (1993, apud Cestaro, 2003), os primeiros registros históricos relacionados ao ensino de uma língua estrangeira remontam à conquista gradativa dos sumérios pelos acadianos – desde o ano ano 3000 a.C, aproximadamente, até por volta do ano 2350 a.C. Os acadianos adotaram o sistema de escrita dos sumérios e aprenderam a língua dos povos conquistados. Aprender o sumério significava, para os acadianos, adquirir status social e ter acesso à religião e à cultura da época. Ainda segundo Germain (1993, apud Cestaro, 2003), a aprendizagem do sumério se dava, no entanto, essencialmente através da escrita em língua suméria, o que não correspondia à língua usada pelos alunos em suas práticas cotidianas. Trata-se, de qualquer forma, do primeiro ensino de língua estrangeira de que se tem registro.
Embora a língua inglesa, hoje, seja a língua estrangeira (LE) mais estudada no mundo, há 500 anos o Latim era a língua dominante nos níveis educacional, comercial, religioso e governamental. (LEFFA, 2001)
o Inglês, até que deixou de ter um status de “língua viva” e passou a ser estudado somente nas escolas como língua clássica. Seu estudo concentrava-se na análise da gramática e na leitura de textos escritos por Virgilio, Ovídio e Cícero, tornando-se modelo para o estudo de línguas estrangeiras desde o século XVII até o século XIX.
As línguas estrangeiras “modernas” que foram sendo introduzidas nos currículos das escolas européias durante o século XVIII eram ensinadas nas mesmas bases metodológicas do ensino do Latim, ou seja, os livros-texto eram constituídos de regras gramaticais, listas de vocabulário e frases para tradução. O objetivo não era a prática da fala (speaking) e a prática oral limitava-se à leitura em voz alta de frases que eram traduzidas. Os alunos trabalhavam muita tradução e não havia a prática de comunicação real. (RICHARDS e RODGERS, 2001, p. 3, 4).
Ainda segundo Richards e Rodgers (2001), esse método da gramática e tradução, que focava principalmente o estudo da gramática e a aplicação desse conhecimento na interpretação de textos com o apoio de um dicionário - dando pouca ou quase nenhuma atenção sistemática ao desenvolvimento da habilidade da fala (speaking) ou da habilidade auditiva (listening) -, foi dominante na Europa de 1840 a 1940 e, de uma forma modificada, continua a ser amplamente usado em algumas partes do mundo até hoje.
De acordo com Leffa (2001), as críticas ao método da gramática e tradução e o surgimento da necessidade de comunicação fizeram com que se pensasse em um método que desenvolvesse as habilidades da fala e da audição. Foi criado então, o método direto, que tinha como objetivo a comunicação na língua alvo (LA). O método direto proibia o uso da língua materna, fazendo com que o ensino se centrasse muito mais no professor do que no aluno, uma vez que o professor tinha que usar diferentes recursos para expor a língua e se fazer entender pelos alunos.
proibido e os aprendizes reproduziam frases e diálogos que ouviam do áudio, sendo a língua estrangeira ensinada por meio de frases e diálogos prontos (LEFFA, 2001).
Em reação a esse método, ainda de acordo com Leffa (2001), surge a abordagem comunicativa que inicia, sem fechar, o último ciclo da história do ensino de línguas. A abordagem comunicativa enfatiza a semântica da língua e defende a aprendizagem centrada no aluno, não só em termos de conteúdo, mas também de técnicas usadas em sala de aula. O professor deixa de exercer seu papel de autoridade, de distribuidor do conhecimento para assumir o papel de orientador. Nessa abordagem, em que o aspecto afetivo é visto como uma variável importante, o professor deve mostrar sensibilidade aos interesses dos alunos, encorajando a participação e acatando sugestões. Na abordagem comunicativa, as quatro habilidades - ouvir, falar, ler e escrever - têm a mesma importância e são desenvolvidas concomitantemente.
Almeida Filho (2007) afirma que a abordagem comunicativa tem como uma de suas características o foco no sentido, no significado e na interação entre sujeitos, utilizando a língua alvo. É um método que organiza experiências de aprender em termos de atividades relevantes e tarefas de real interesse e/ou necessidade do aluno, para que ele se capacite a usar a língua alvo a fim de realizar ações autênticas na interação com outros falantes e usuários dessa língua.
Segundo Brown (2007), o processo de ensino-aprendizagem de uma língua, além de colocar o aprendiz em contato com a língua estrangeira que será aprendida/adquirida, o coloca em situação de contato com uma cultura estrangeira, envolvendo o aprendiz em questões sócio-culturais que refletirão na dimensão afetiva e cognitiva. No que diz respeito ao professor, o ensino de uma língua requer um envolvimento com o contexto de seus alunos e com a realidade em que eles vivem. Além da verificação das possibilidades que têm os alunos de praticar a LA fora de sala de aula. Textualmente, afirma o referido autor:
Guiar é facilitar a aprendizagem e permitir condições ao aprendiz. Portanto, podemos dizer que o professor de línguas precisa ter não só o conhecimento da língua a ser ensinada, mas das técnicas, do método escolhido e ter claro o objetivo que se quer alcançar, e saber quais são os interesses dos aprendizes (p. 262).
abordagem de ensinar e o filtro afetivo do professor, a abordagem de aprender e o filtro afetivo do aluno, e a abordagem do material de ensino. Para o referido autor, uma abordagem se constitui numa filosofia de trabalho e equivale a um conjunto de conhecimentos, crenças, princípios e imagens sobre o que é linguagem humana, língua estrangeira e o que é aprender e ensinar uma língua alvo. Ainda segundo este autor, fazem parte da abordagem de ensinar quatro tarefas fundamentais que o professor deve desempenhar, que são:
Planejamento de curso com as unidades respectivas;
A produção de materiais didáticos ou a seleção deles;
Pensar em como os materiais didáticos serão implementados, isto é, o método e as experiências para vivenciar a LA dentro e fora da sala de aula;
A avaliação do rendimento dos alunos, a autoavaliação dos mesmos, a própria autoavaliação do professor e a avaliação do trabalho do professor.
No que diz respeito especificamente à aprendizagem de uma língua estrangeira, Almeida Filho (2007) considera que esta abrange configurações específicas de afetividade em relação à língua alvo que se deseja e/ ou necessita aprender. Essas configurações de afetividade são: motivações, capacidade de risco, grau de ansiedade e pressão do grupo. Para o autor, aprender uma língua estrangeira deve ser um processo permeado por significados, isto é, o aprendiz deve ter consciência do que está aprendendo e o que ele aprende deve fazer sentido, para que assim ele possa desenvolver sua competência comunicativa.
1.2.3 Diferenças entre aquisição e aprendizagem de uma língua estrangeira
de exposição à língua estrangeira, ao filtro afetivo, à quantidade de insumo compreensível que o adquirente recebe e compreende e ao grau de rigidez do filtro afetivo, ou seja, o grau de “abertura” do adquirente ao insumo da língua. Para esses autores e/ou estudiosos, estabelecer diferenças entre “aquisição” e “aprendizagem” contribui para a compreensão do modo com que cada aluno interage com a língua estrangeira que está aprendendo e contribui também para compreender o contexto de aprendizagem e a metodologia aplicada.
Segundo Krashen (1982), a aquisição de uma língua é um processo que diz respeito à aprendizagem implícita, informal e natural. Adquirir uma língua significa adquiri-la em um ambiente natural e de baixa ansiedade. Para esse autor, a aquisição de um idioma é muito semelhante ao processo que as crianças usam ao adquirir a língua materna (LM). O processo de aquisição requer interação na língua alvo (comunicação natural), na qual os falantes não estão preocupados com a forma da língua, mas com a mensagem, isto é, com a comunicação. No dizer de Krashen, esse processo é inconsciente, ou seja, a pessoa nem percebe que está internalizando o idioma. Assim, a correção de erros e o ensino de regras não são relevantes na “aquisição” de uma língua. Na aquisição, as habilidades da compreensão oral são desenvolvidas primeiro do que as habilidades da fala.
Quanto à aprendizagem de uma língua estrangeira, esta é, para Krashen (1982), um processo que envolve o conhecimento formal, consciente e controlado dessa língua, o saber suas regras, ter consciência delas e saber usá-las. Esse processo de aprendizagem é construído a partir de um contato com os estímulos da língua estrangeira em contextos institucionais ou formais, tais como os cursos livres de idioma ou mesmo as escolas de ensino regular. Para esse autor, no caso de aprendizado de línguas, tanto por crianças quanto por adolescentes e adultos, acquisition é mais importante do que learning.
conhecimentos teóricos sobre o idioma (não têm noção de fonologia, sintaxe, verbos, etc.).
Schutz (2005) afirma que, na aprendizagem de um idioma, a atenção volta-se para a língua na sua forma escrita e o objetivo é o entendimento, pelo aluno, da estrutura gramatical e das regras do idioma. Assim, o conceito de aprendizado de uma língua, para esse autor, está ligado à abordagem tradicional do ensino de línguas, uma abordagem que procura enfatizar a gramática, os exercícios escritos, a leitura e a tradução e que é praticada, ainda hoje, na maior parte das escolas brasileiras de ensino da educação básica.
De acordo, ainda, com Schutz (2005), na aprendizagem de uma língua: Desvios são constantemente corrigidos, deixando pouco lugar para
espontaneidade;
O professor assume o papel de autoridade no assunto e a participação do aluno é predominantemente passiva;
No caso do inglês, ensina-se, por exemplo, o funcionamento dos modos interrogativo e negativo, verbos irregulares, modais, etc;
O aluno aprende a construir frases no perfect tense, mas dificilmente saberá quando usá-lo;
Todo o esforço de acumular conhecimento sobre a língua, no que diz respeito ao seu funcionamento e sua estrutura gramatical, torna-se frustrante na razão direta da falta de familiaridade com a língua.
Embora justas as preocupações de Schütz no que concerne ao processo de aprendizagem de uma língua estrangeira, faz-se importante ressaltar que outros autores, não comungam da sua visão crítica sobre o assunto. Com efeito, para Brown (2007), aprender uma língua estrangeira não é um processo fácil e rápido, pelo contrário, é um processo gradativo e que requer do aprendiz comprometimento, além de envolvimento físico, intelectual e emocional.
1.3 FATORES RELACIONADOS AO PROCESSO DE APRENDIZAGEM DE LÍNGUA ESTRANGEIRA POR PESSOAS NA TERCEIRA IDADE.
Muitos são os fatores relacionados ao processo de aprendizagem de uma Língua Estrangeira. Dentre os mais relevantes, têm-se: os biológicos, os cognitivos, os emocionais e os psicológicos. Abordaremos apenas os três primeiros, uma vez que são os que possuem maior relação com os objetivos deste estudo.
1.3.1 Fatores biológicos
Os fatores biológicos são aqueles relacionados aos dois hemisférios cerebrais, ao aparelho auditivo e ao aparelho articulatório (cordas vocais, cavidades bucal e nasal, língua, lábios, dentes), bem como à pronúncia e ao sotaque.
a) A Hipótese do Período Crítico e a Lateralização do Cérebro – De acordo com Ferrari (2007), estudos científicos realizados a partir do final da década de 50 procuraram demonstrar que existe uma idade ideal para a aquisição de uma língua e que essa idade ideal ocorre nos primeiros dez anos de vida da criança. Para os neurocirurgiões Penfield e Roberts (1959) e o psicolinguista Lenneberg (1967), primeiros autores desses estudos, é nesse período que o cérebro apresenta o seu ponto máximo de plasticidade, sendo que, após a puberdade, o órgão perderia esta característica e, em conseqüência disso, ocorreria um recrudescimento da capacidade de aprender uma segunda língua.
Surge, então, a partir de Penfield e Roberts (1959), a polêmica teoria conhecida como Hipótese do Período Crítico (HPC), segundo a qual o cérebro está predisposto para o sucesso da aprendizagem e aquisição, tanto da língua materna quanto de uma língua estrangeira, somente até o período da puberdade. De acordo, pois, com a HPC, o aprendizado de uma língua deva acontecer antes dessa fase.
Os dois hemisférios cerebrais, de acordo com a Neurologia, desempenham diferentes funções. Segundo as pesquisas do referido autor, o lado direito do cérebro é o lado criativo, sensível à música, responsável pelas emoções e especializado em percepção e construção de modelos e estruturas de conhecimento. É nesse lado onde ocorre, também, a assimilação da língua. O lado esquerdo é o lado lógico, analítico e é responsável pela sedimentação da língua, tornando-a uma habilidade permanente. No cérebro de uma criança, ainda de acordo com Lenneberg, os dois hemisférios cerebrais estão mais interligados do que no cérebro de um adulto e essa maior interação entre os dois hemisférios explica a grande facilidade das crianças na aprendizagem de uma língua.
Ferrari (2007) discorre sobre os resultados de, pelo menos, duas dezenas de pesquisas realizadas por diferentes estudiosos, no período de 1969 a 2004, quanto à maior ou menor facilidade para o aprendizado de línguas estrangeiras nas áreas fonético-fonológicas e morfo-sintáticas e a sua relação com a idade.
De acordo com a autora, embora algumas dessas pesquisas tenham demonstrado que parece haver uma dificuldade maior para o aprendizado dos padrões fonético-fonológicos por aprendizes adultos, outras, no entanto, provam o contrário, ou seja, que é possível que aprendizes adultos cheguem a patamares bem elevados nesse domínio, o mesmo acontecendo no que diz respeito à aprendizagem dos padrões morfo-sintáticos. Nas palavras da autora:
Percebe-se que a neuroplasticidade não fica limitada a uma determinada idade. Por certo, o cérebro vai se transformando através das experiências pelas quais o ser humano vai adquirindo ao longo da vida. Observa-se que existe, sim, um período em que o sistema nervoso está mais suscetível a transformações provocadas pelo ambiente externo, que é a infância. No entanto, o aprendizado de novos conhecimentos como, por exemplo, o de uma língua estrangeira, pode ocorrer em qualquer idade, não havendo um calendário maturacional que imponha grandes limitações para isso. (p.41).
A Hipótese do Período Crítico para aquisição de uma LE, por conseguinte, deve, mesmo, ser considerada com as devidas cautelas e reservas. Há que se considerar, sobretudo, como também afirma Ferrari (1967), que:
b) A acuidade auditiva – Essa é uma barreira a ser enfrentada, principalmente, pelos adultos com mais de 60 anos de idade. A capacidade auditiva dessas pessoas, por ser inferior à capacidade auditiva dos mais jovens, é considerada um fator de dificuldade para a compreensão de forma clara e a perfeita assimilação dos sons da língua que estão aprendendo.
c) O aparelho articulatório dos sons - a dificuldade fonológica dos adultos pode ser atribuída ao enorme esforço conjunto de diversos órgãos dos aparelhos digestivo e respiratório, como os lábios, a língua, a garganta, a laringe, os pulmões, o nariz e as cordas vocais, entre outros, que são exigidos na emissão dos sons. Uma forma de compensar essas dificuldades e ajudar os alunos a transporem essas barreiras pode ser a utilização, de forma combinada, de recurso audiovisual, material didático, “realia” (objetos reais em sala de aula) e atividades diversificadas para apresentação de vocabulário. Além disso, a sala de aula, principalmente para alunos idosos, deve ser clara, iluminada e, se possível, livre de som externo, uma vez que a perda auditiva dificulta a habilidade de entender a fala.
e) Pronúncia e sotaque - Para uma pessoa adulta que não tenha sido exposta aos sons de uma LE, que são diferentes dos sons de sua língua materna, a pronúncia é carregada de sotaque, pois sua percepção fonética torna-se sintonizada somente com os fonemas pertencentes à sua língua.
Para Flege (1986), os sotaques estrangeiros são fortemente influenciados pela percepção auditiva. A perda das habilidades perceptuais originais dos sons pode ser um fator para que a presença do sotaque estrangeiro ocorra mais fortemente em pessoas que começam a aprender uma LE na idade adulta.
Além da percepção auditiva apresentar um certo comprometimento em relação aos sons originais da língua, alguns aprendizes têm dificuldades em relação a uma língua estrangeira devido à interferência da língua materna. O aprendiz adulto tende a fazer comparações nos níveis sintático, semântico e fonológico de sua língua materna com a língua alvo (PIZZOLATTO,1995). Para Selinker (1972, apud Pizzolatto, 1995), essa interferência da LM influi no sotaque do aprendiz.
