A FORMAÇÃO DOCENTE NO ÂMBITO DO PROJETO PRINCIPAL DE EDUCAÇÃO – LEI DE BASES

A Lei de Bases como principal lei que rege a educação entra em cena na educação cabo-verdiana só a partir de1990, substituindo o Regulamento do Ensino Primário Elementar e herdando o desafio de formar professores quer no aspecto quantitativo quer no qualitativo, para atuação no Ensino Básico.

5.2.1 Do Regulamento do Ensino Primário Elementar – EPE – à Lei de Bases Antes da criação da Lei de Bases, o sistema educativo pautava as suas

ações no Regulamento do Ensino Primário, publicado no Diploma Legislativo no

1724, de 23 de setembro de 1970, em um contexto de crescente pressão política internacional e local. O regulamento trazia uma série de limitações à sua própria execução; por exemplo, dizia que o EPE era obrigatório para todas as crianças de cinco aos doze anos de idade, entretanto não preconizava qualquer programa para aumentar o número de escolas, professores e alfabetização de adultos, o que demonstrou pouca consistência entre o ato de legislar, a aplicação da lei e a avaliação dos impactos sociais (TOLENTINO, 2007).

O problema da oferta foi superado, mas persistia o problema da falta de professores qualificados, caracterizada como uma das maiores limitações. Os professores existentes deparavam-se com o problema de falta de materiais

didáticos, o que influenciava, de certa forma, na qualidade do ensino; além da falta de edifícios com infraestrutura adequadas para o ensino.

Para Tolentino (2007, p. 222), “a igualdade de oportunidades estava longe de ser conseguida, e, com isso, o sistema continuava com problemas estruturais, problemas esses que estavam relacionados com a economia e o nível de conhecimento especializado.” Em 1977, no primeiro Encontro Nacional de Quadros de Educação, ficou claro o diagnóstico de vários problemas, cujos efeitos ainda perduram.

Perante essa situação, foi projetada a primeira Lei de Bases do Sistema

Educativo cabo-verdiano; que veio a ser criada em 20 de dezembro de 1990 (lei no

103/III/90), no contexto político de transição do regime monopartidário para o regime pluripartidário. De acordo com a análise feita por Tolentino (2007, p. 223), em um “contexto político, econômico e social diferente, o Regulamento do Ensino Primário Elementar (1970) e a Lei de Bases do Sistema Educativo (1990) refletiram visão, missão, propósitos, e objetivos da Educação também diferentes. Neste intervalo, houve notáveis mudanças quantitativas e alterações qualitativas”.

No que concerne a formação dos professores, a Lei de Bases no 103/III/90,

no seu artigo 63, apresenta cinco princípios orientadores:

1. A formação de educação de educadores de infância, professores e monitores obedecerá, no plano institucional, aos seguintes princípios orientadores:

a) A formação inicial é institucionalizada como passo fundamental da formação de docentes;

b) A formação inicial deve ser integrada, quer nos planos científico, técnico e pedagógico, quer no de articulação teórico-prática;

c) A formação contínua de docentes deve permitir o aprofundamento e a atualização de conhecimentos e competências profissionais;

d) A formação inicial e a formação contínua devem ser atualizadas de modo a adaptar os docentes a novas técnicas e à evolução da sociedade, das ciências, das tecnologias e da pedagogia;

e) Os métodos e os conteúdos da formação deverão estar em constante renovação, permitindo a contínua atualização de conhecimento e de atitudes.

2. O processo de formação de docentes será sujeito a um sistema de avaliação referenciado aos objetivos, aos métodos e seus resultados ou concretizações, com vista à sua atualização permanente.

Como está afirmado na alínea “b” do primeiro item, a formação inicial deve ser integrada aos planos de articulação teórico-práticos, na medida em que estes dois aspectos são as âncoras do processo de constituição que oferecem ao

formando possibilidades de reflexão crítica sobre a sua própria educação, além de proporcionar uma construção sociopolítico-pedagógica mais consistente.

De acordo com Imbernón (2006, p. 64),

seria preciso abandonar práticas docentes dos alunos de formação inicial que suponham simplesmente um processo acrítico; e, ao contrário, favorecer uma análise teórica e de contraste de idéias com a realidade observada. Isso implica efetuar uma análise das práticas para valorizar os pressupostos a elas subjacentes, aprendendo a decodificá-las e a contextualizá-las.

Na alínea “d” do artigo sob análise, deixa patente que a formação inicial e a formação contínua devem ser atualizadas de modo a adaptar os docentes às novas técnicas. Neste sentido, percebe-se claramente a maior preocupação com o aspecto técnico da prática docente em relação a aspectos crítico-reflexivos e ao entendimento das forcas ideológicas subjacentes às teorias das ciências humanas.

A respeito desse assunto Giroux (1997, p. 159) nos esclarece que,

os problemas desta abordagem são evidentes com o argumento de John Dewey de que os programas de treinamento de professores que enfatizam somente o conhecimento técnico prestam um desserviço tanto a natureza do ensino tanto a seus estudantes. Em vez de aprenderem a refletir sobre os princípios que estruturam a vida e prática em sala de aula, os futuros professores aprendem metodologias que parecem negar a própria necessidade de pensamento critico. O ponto é que os programas de treinamento de professores muitas vezes perdem de vista a necessidade de educar os alunos para que eles examinem a natureza subjacente dos problemas escolares.

O mesmo artigo, na alínea “d”, apresenta ainda o aspecto metódico e os resultados como um dos caracteres importantes no processo de avaliação docente. Segundo Giroux (1997, p. 159), “em vez de aprenderem a levantar questões acerca dos princípios que subjazem os diferentes métodos didáticos, técnicas de pesquisa e teorias da educação; os estudantes, com frequência, preocupam-se em aprender o ‘como fazer’, ‘o que funciona’ ou o domínio da melhor maneira de ensinar um ‘dado’ corpo de conhecimento.”

Percebe-se que, na realidade cabo-verdiana, esse aspecto é apresentado na forma de lei, o que, com certeza, permeia as ações das instituições formadoras, levando a que aconteça o referido pelo autor supracitado. No entender de Giroux (1997, p. 158), existe “a tendência de reduzir os professores ao status de técnicos especializados dentro da burocracia escolar, cuja função é a de administrar e

incentivar programas curriculares, mais do que desenvolver ou apropriar-se criticamente de currículos que satisfaçam objetivos pedagógicos específicos”.

A Lei de Bases, no seu artigo 68, apresenta alguns efeitos esperados da formação dos professores:

1. A formação inicial e a formação contínua permitirão aos docentes na realização justa, em termos de carreira docente.

2. Serão creditadas, em condições a estabelecer, em sede própria, as ações de formação contínua com influência no desenvolvimento da carreira docente.

Este artigo acentua nitidamente os efeitos da formação no desenvolvimento da carreira docente e não aponta outros, o que denota uma visão simplista do processo de formação, não considerando essa em sua complexidade. Desconsidera, assim, o desenvolvimento profissional, o processo de reflexão sobre a educação e a realidade social; o desenvolvimento da capacidade crítica, entre outros aspectos. Como afirma Imbernón (2006, p. 60 e 61), “a formação deve ser direcionada para o desenvolvimento e a consolidação de um pensamento educativo, incluindo os processos cognitivos e afetivos que incidem na prática dos professores. Esse pensamento educativo deveria ser produto de uma práxis”.

Imbernón (2006, p. 61) chama à responsabilidade as instituições de formação deixando claro que,

[...] as instituições ou cursos de preparação para a formação inicial deveriam ter um papel decisivo na promoção não apenas do conhecimento profissional, mas de todos os aspectos de profissão docente, comprometendo-se com o contexto e a cultura em que esta se desenvolve devem ser instituições “vivas”, promotoras da mudança e da inovação.

Entretanto o que se percebe é uma atitude apática do IP com relação a esses aspectos, limitando-se exclusivamente a formar professor para dar aulas.

5.3 FORMAÇÃO DE PROFESSORES DO ENSINO BASICO NO INSTITUTO