Da função materna ao desejo de pedagogo

A fim de indicar o que do nosso ponto de vista tem de semelhante entre a função materna e a do educador, trazemos aqui uma série de considerações a respeito da função da mãe que entendemos passíveis de serem reeditadas em outros cenários e tempos, especificamente quando não se trata mais da primeira educação sofrida por um sujeito, encampada pelas figuras parentais, mas por outros agentes implicados na oferta de recursos discursivos capazes de dar continuidade aos processos de construção, constituição e formação do educando, para enfim, no item subsequente, fazermos o mesmo em relação à função paterna.

No entanto, vale aqui uma pergunta. Caberia mesmo afirmar que uma das funções do educador seja, também, convergir para a constituição do sujeito, quando parece que o aparelho psíquico tenha sua estruturação na primeira educação, ou seja, na educação iniciada pelas figuras parentais, em meio ao seio familiar?

Duas vezes, sim.

Primeiramente, na educação terapêutica149, quando o educador/agente de linguagem150 é chamado para ajudar a resgatar a subjetivação de uma criança com falhas na estruturação psíquica e tentar construir, com ela, recursos simbólicos capazes de agenciar as operações de alienação e separação que só podem ser feitas caso o educador exerça, para o suposto sujeito, a função de Outro, não apenas no sentido de nomeação (de acontecimentos e objetos, por exemplo), mas no sentido de instaurar o mecanismo próprio do registro simbólico, para que venha a deslizar nos significantes e deixe de se aprisionar no lugar de objeto em relação ao outro, de onde são produzidas, por exemplo, as estereotipias (cf. BRAGA, in COLLI, 2005, p. 43-64); E em segundo lugar, nas empreitadas educativas costumeiras, ou seja, não havidas como “especiais”, em que o educador colabora para que o processo do recalque chegue a se completar, ideia desenvolvida por Robert Lévy, ao defender que o simbólico na criança só se desenvolve muito lentamente.

A educação terapêutica é uma prática clínica e educacional para crianças com transtornos globais de desenvolvimento.

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Agente de linguagem, termo cunhado por Renata Petri (2003) para designar os profissionais que se ocupam do tratamento de crianças com transtornos do desenvolvimento, capazes de dirigir-lhes demandas e também nutrir-lhes um desejo.

(...) o conceito psicanalítico de infantil apresenta o grande interesse de situar a criança na época de sua constituição psíquica “na espera” de um recalque completo, que possa se produzir, ou não, de outro lugar. Mas, se os neurofisiologistas conduzem as representações do infantil para a imaturidade, a psicanálise transmite, pelo vocabulário dos clínicos, o conceito de regressão; o conceito de infantil não é assim uma representação da regressão (o que supõe uma progressão), mas um ponto de vista dinâmico do momento constitutivo do aparelho psíquico da criança com a especificidade das produções que isso acarreta do ponto de vista das produções do sintoma

(LÉVY, 2008, p. 19, grifo nosso).

Segundo Kaufmann (1996, p. 446), o conceito de recalcamento (Verdrängung) na concepção freudiana não tinha originariamente outra função além de dar uma base, na estrutura do sujeito, ao fenômeno da resistência manifestado durante a intrepretação analítica, quando o paciente se recusava a exprimir seu desejo – sendo esta a manifestação da “resistência”. Por outro lado, Hanns (1996, p. 363) afirma que “psicanaliticamente, verdrängung consiste em afastar da consciência algo que se manifesta e cuja satisfação geraria desprazer”.

Verdrängung é habitualmente traduzido por “recalque” ou “repressão”. O verbo verdrängung genericamente significa “empurrar para o lado”, “desalojar”; também pode ser empregado de modo mais específico para designar a ação de “deslocar massa de água ou outro volume qualquer”(por exemplo, ao passar, o avião desloca grande volume de ar [ou um navio, que desloca grande volume de água] ). Conotativamente, verdrängung remete a uma sensação de “sufoco”, de “incômodo”, que leva o sujeito a desalojar o material que o incomoda. Contudo, apesar de ter sido afastado, tal material permanece junto ao sujeito, pressionando pelo retorno e exigindo a mobilização de esforço para mantê-lo longe. Tais conotações coincidem, grosso modo, com aspectos do emprego do termo no contexto psicanalítico (HANNS, 1996, p. 355, acréscimo nosso).

De acordo com este autor, o mecanismo de recalque, em Freud, pressupõe a existência de uma clivagem, uma separação, entre consciente e inconsciente, entretanto, antes que essa diferenciação ocorra, as exigências pulsionais são rechaçadas por outros mecanismos mais arcaicos, como a transformação da representação pulsional em seu contrário, ou fazendo voltar a ação da pulsão contra o próprio sujeito (Idem, ibidem, p. 365) . O momento fundante do processo de recalque propriamente dito Freud designou por Urverdrängung, ou seja, acrescentando o prefixo ur-, utilizado para designar a ancestralidade e o fato de ser o primeiro de uma linhagem. Assim,

A Urverdrängung é um recalque-primeiro a partir do qual se seguem todos os outros recalques, esses que Freud chamou de “recalques propriamente ditos”. O “recalque propriamente dito” seria então “recalque posterior” ou “recalque a reboque”, também chamado por Freud de Hachdrängen. A palavra nachdrängen, empregada por vezes em lugar de verdrängung, contém o prefixo nach!, o qual, nesse contexto, expressa a idéia de acréscimo, indica que um ato drängen (pressionar, empurrar), se segue a outro, e assim sucessivamente, formando uma série. (Idem, ibidem, p. 365-6).

Por que e como ocorrem esses primeiros recalque originais, afirma Hanns, é dos pontos mais complexos. Freud se indagou a respeito, sugerindo que o recalcamento original fosse um primeiro aprisionamento, no sentido de ligação, de uma representação (ideia) a uma energia pulsional, devido ao perigo que a realização pulsional coloca para o sujeito. Esse desejo não satisfeito permaneceria imanente e, a partir daí, exerceria atração para novas representações substitutas, que, também recalcadas, a ele conectar-se-iam, e assim consecutivamente, formariam uma extensa malha ou cadeia de representações interligadas (idem, ibidem, p. 365-6).

Não podendo haver fuga da pulsão, e na medida em que a pulsão não possa ser satisfeita, instala-se uma situação precária. O recalque é um estado que exige grande empenho de força para se manter, pois a pressão pelo retorno é constante (Idem, ibidem, p. 364).

Vejamos o que Roudinesco e Plon trazem em complemento para o nosso raciocínio:

Constitutivo do inconsciente, o recalque se exerce sobre excitações internas, de origem pulsional, cuja persistência provocaria um excessivo desprazer. [Contudo] O recalque não lida com as pulsões em si, mas com seus representantes, imagens ou ideias, os quais, apesar de recalcados, continuam ativos no inconsciente, sob a forma de derivados ainda mais prontos a retornar para o consciente, na medida em que se localizam na periferia do inconsciente. O recalque de um representante da pulsão nunca é definitivo, portanto. Continua sempre ativo, daí um grande dispêndio energético. (...) [assim] o recalque constitui, para a pulsão e seus representantes, “um meio termo entre a fuga (resposta apropriada às excitações externas] e a condenação (que seria o apanágio do supereu). [Freud distingue então] três tempos constitutivos do recalque: (1) o recalque propriamente dito, ou recalque a posteriori; (2) o recalque originário; e (3) o retorno do recalcado nas formações do inconsciente(ROUDINESCO ; PLON, 1998, p. 648, acréscimos nossos).

O retorno do recalcado, que na teoria freudiana corresponde ao terceiro tempo do recalque, manifesta-se não só sob a forma de sintomas, mas também de sonhos, esquecimentos, atos falhos e chistes. Guardemos isso. Vejamos o que pudemos acrescentar de Pierre-Christophe Cathelineau:

O recalcamento originário é o afastamento de uma significação, a qual, em virtude da castração, não é aceita pelo inconsciente: a significação simbólica

suportada pelo falo, objeto imaginário. Posteriormente, intervém o recalcamento propriamente dito, o recalcamento das pulsões oral, anal, escópica e invocante151, ou seja, de todas as pulsões ligadas aos orifícios reais do corpo. O recalcamento originário as arrasta consigo, ao sexualizá-las. Exige que sejam postas de lado (Pierre-Christophe Cathelineau, in CHEMAMA ; VANDERMERSCH, 2005, p. 327).

Atentemos agora para o avanço teórico de Lacan, que obviamente nos interessa, porque desemboca no pequeno a e na questão do estilo, utilizado por nós para vetorizar o vértice de nosso modelo pendular:

As incitações pulsionais provêm principalmente dos orifícios reais do corpo. Sejam elas a pulsão oral, anal, escópica ou invocante, são todas “a favor, diz Lacan, do traço anatômico de uma margem ou de um bordo: lábios, “inserção dentária”, margem do anus (...), até mesmo a concha da orelha.” Freud ainda fala de incitações pulsionais, quando evoca essas cadeias de ideias, sinais de uma excitação orgânica, aspiradas a posteriori , pelo efeito do recalcamento originário. O recalcamento originário leva-os consigo, sendo ao mesmo tempo recalcadas, como se fosse um “golpe de lâmina”, dado pelos sentidos nos orifícios corporais, suportes da excitação (Idem, ibidem, p. 328).

Segundo o autor, se admite-se , de acordo com Freud, “o primado do genital”, isto é, o fato que a “fixação” desse objeto imaginário, o falo, exige o recalcamento de todas as outras pulsões à medida que se sexualiza, pode-se admitir que o representante originalmente recalcado, do qual Freud fala, seja precisamente o falo.

Ele é o único objeto para o qual, apesar da existência do pênis, não existiria um suporte real. Ele exige, em um a posteriori lógico, o recalcamento propriamente dito. Doravante, as pulsões não genitais são relacionadas ao gozo representado pelo falo. Ele as sexualiza e as leva consigo, em sua colocação de lado. Apela para sacrifício do gozo, seja qual for o objeto.

(Idem, ibidem, p. 328).

Entao Cathelineau pergunta ao leitor, em virtude de quê ocorre esse “sacrifício de gozo”? Responde: em virtude do sentido, um sentido unívoco de ser fálico e suportado pelo significante, seja ele uma palavra, uma frase, uma letra – um diagnóstico médico ou psicopedagógico, queremos crer, no campo educativo, especialmente no escolar em tempos de hegemonia psicopedagógica.

Na clínica psicanalítica, exeplifica o autor, a emergência na vida psíquica de uma incitação pulsional encontra automaticamente, segundo Melman (Séminaire sur la névrose obsesionnelle, 1989), “uma lâmina que a barbearia (...), que exige que renuncie a essa incitação pulsional, [para] que se torne inofensiva, anulada, transformada, desviada,

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sublimada ou ainda, se tiver de ser realizada, isso só poderia ocorrer em certas condições, para que eventualmente disso resultasse o prazer” (acréscimo nosso).

! ...Prazer de aprender, por exemplo, e conseguir obter os resultados satisfatórios que a escola tem a oferecer, em lugar do fracasso?

! Siiiiiimmmmm... prazer de aprender... de aprender também a lidar com a incitação pulsional em meio ao cenário escolar, por que não?...

Isso também explica por que essa incitação não pode retornar na cadeia falada, a não ser como obscenidade, isto é, porque os significantes que se apoiam no recalcamento do falo podem se transformar, mesmo que a consciência tente evitá-lo, em signos de obscenidade.

Pelo recalcamento, o sujeito sacrifica todo gozo. O objeto imaginário, o falo, que significa o gozo, é posto de lado, em virtude do significante, e o sujeito sacrifica a ele todas as suas incitações. Finalmente essa aspiração das incitações pulsionais pela significação fálica colocada de lado, como também a simultânea sexualização dos significantes a ela ligados, nas diferentes pulsões, poderá muito bem se produzir sem a intervenção da função paterna. O recalcamento por um efeito de sentido que a criança relaciona com os enunciados significantes(Idem, ibidem, p. 328-9).

Mas, como apontou Robert Lévy, se os neurofisiologistas conduzem as representações do infantil para a imaturidade, enquanto a psicanálise transmite o infantil como ponto de vista dinâmico da constituição psíquica da criança, talvez seja possível rever a prática discursiva hegemônica, compactuada ao discurso universitário no campo escolar, disso que nos parece também sintomático, porque abriga o estancamento do funcionamento pendular do ato educ(a)tivo, fixando-o, aprisionando-o, educador e educando, no extremo do desejo-do-pedagogo, assentado na verdade de saberes médico e psicopedagógicos estabelecidos, isso que talvez nomeemos como furor diagnóstico. Assim, então, quando “Pedrinho”152 – adjetivado como imaturo, ou portador de necessidades educativas especiais com direito legal a todo leque de condições também “especiais” de avaliação e prazos – vier sem as lições de casa da semana porque, mais uma vez “esqueceu” de anotá-las na agenda153,

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“Pedrinho” é uma espécie de personagem-passageiro dessa nossa linha de pesquisa, ou melhor, desse nosso trem de locomotivas e vagões.

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Aqui poderíamos encaixar um enorme menu de outras justificativas, do tipo: porque não tenho agenda; porque perdi a agenda; porque roubaram minha agenda; porque não gosto de usar agenda; porque eu não uso agenda; porque não sei usar agenda; porque não costumo olhar a agenda; porque não ouvi que era para anotar as lições na agenda; porque a agenda ficou no armário da escola; porque deixei a agenda embaixo da carteira; enfim, uma cantilena que não tem fim, embora as justificativas pudessem também mudar de tema: porque não tive tempo; porque .... não sei por quê; porque tive que sair com a minha mãe para ir ao dentista, ao médico, ao futebol, ao shopping ; porque passei mal; porque não entendo o que eu tenho que fazer; porque a professora não explica a matéria; porque me deu um branco; porque esqueci o livro na escola; porque perdi o livro; porque roubaram o livro; porque não sei onde foi parar o meu caderno; porque esqueci meu material no carro do meu

como a maioria de seus colegas tiveram que fazer, com grande dose de paciência e resignação para, depois em casa, forçosamente, abdicarem parte de seu tempo frente à televisão, às redes sociais da internet, ao soninho depois do almoço, às atividades esportivas , ou ao dolce far niente, dedicando esses preciosos tempos aos seus deveres escolares, já que, de alguma forma, metaforizaram não serem mais o falo de suas mamães – e, às vezes, dos papais – bem, se nesse momento, ao invés de tomar essa conduta como diferente ou imatura quando na verdade, na maioria dos casos, parece ser um posicionamento subjetivo do educando frente ao que representa a instituição escolar, o educador, o professor, enfim – bem, então talvez seja possível averiguar que, mais uma vez, “Pedrinho” está apenas gozando com seu infantil, na espera do que provavelmente ainda tem em casa, o seio da mãe, ou coisa que o valha, que agora poderá vir em formato de uma grande e portentosa “mamadeira pedagógica”154 : poderá fazer as provas fora do tempo regulamentar, em sala separada do restante da turma; substituir algumas provas por trabalhos feitos em casa; levar a prova para fazer em casa; contar com uma avaliação mais condescendente com os diagnósticos médicos apresentados à direção da escola; ter um coleguinha para escrever na sua agenda as tarefas para o dia seguinte; e ser chamado para todas as recuperações a que tem direito, mesmo que no final do ano letivo o conselho de professores acabe, ainda, sendo forçado a compor as suas notas para uma aprovação que encontra embasamento nos direitos da criança e do adolescente. Eis assim, uma nova modalidade do cenário escolar: uma pequena legião dos alunos encaixados nos casos de inclusão. Mas não na Lei. Porque frente a esta, “Pedrinho” faz semblante de desentendido, pondo-se de lado, mamando agora na grande teta da escola “especial”. Isso que é uma reivindicação cada vez mais recorrente e ameaçadora utilizada pelos próprios pais!

Em suma, uma coisa é o educador entender que “Pedrinho” não consegue atingir os resultados mínimos em sua escolarização por conta de ser, ainda, “muito imaturo para a idade”, ou “diferente”, porque supostamente carrega algum tipo de déficit no funcionamento psicológico ou neurológico; outra, bem diferente, é o educador poder reconhecer nessa profusão sempre mais ou menos igual de justificativas educandas, o significante de um posicionamento específico no interior da estrutura escolar, em última instância um posicionamento obsceno e inaceitável, porque vindo do infantil que insiste em denegar a

pai; porque eu tava com sono; porque eu estou cansado; enfim, uma lista infinita de porquês.... E por que, não? Porque, sim!

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Esta foi uma expressão cunhada por nosso orientador, proferida em aula de graduação, nos idos de 2004, se não me falha a memória. Como não temos conhecimento de tê-la escrito ainda em nenhum texto, entendemos justo fazer-lhe a referência, mais uma e uma vez...

castração e o incesto, apesar de “Pedrinho” ter já 7, 12 ou 17 anos de idade, senão 23, nas classes do ensino superior onde, por incrível que pareça, não é incomum a demanda pela (nada)boa e costumeira “mamadeira universitária”155.

Bem, por este viés, torna-se possível admitir que a função do educador seja também a de convergir para a constituição subjetiva, mesmo pós a educação primordial, na medida em que possa trabalhar a favor da integração de um recalque completo da sexualidade infantil, já que uma série de funcionamentos tidos como “imaturos”, ou “deficientes”, podem, senão deveriam passar a ser considerados sintomáticos, uma vez que o esquecimento infantil – como apontou Freud em A Psicopatologia da Vida Cotidiana – dá meios de compreender as amnésias que estão na base da formação dos sintomas neuróticos. Ou seja, “Pedrinho” não é exatamente um “imaturo” que com o tempo irá “amadurecer” e ficar bem, não, talvez seja mesmo uma criança, ou jovem, caminhando à deriva para cristalizar uma neurose que poderá acarretar, futuramente, distúrbios de personalidade. A escola e a pedagogia não-ortodoxa tem alguma coisa a ver com isso? Nós entendemos que sim, afinal, é nos anos iniciais de uma vida que aprendemos a funcionar psiquicamente de algum jeito, e se é dentro da escola que as crianças, até uma parte da adolescência, são postas pelos adultos “em quarentena” até que tenham condições mínimas para o convívio social em meio adulto, ou melhor, até que se configurem como sujeitos de um aparelho corporal e psíquico razoavelmente operável para a vida em sociedade, não tem como a escola não estar atenta às vicissitudes e idiossincrasias da constituição psíquica, cujo limite é o tempo, não muito curto, mas duplo, lógico e cronológico.

Desde o início de sua obra, Freud define sintoma como a etapa final da doença; é uma função de compromisso resultante de um conflito que resultou numa defesa mal-sucedida. O que é para ser recalcado se impõe ou retrocede. O problema todo é então colocado em termos de capacidade do recalque em exercer seu papel. Freud distingue dois períodos da vida: 8 a 10 anos e de 13 a 17 anos, aproximadamente, que são os momentos de transição durante os quais o recalque geralmente se produz(LÉVY, 2008, p. 58).

E como o educador compactuaria com essa necessidade constitutiva do psiquismo subjetivo de levar que o recalque completo seja, finalmente, possível? Agindo em favor da Lei da proibição do incesto, ou seja, fazendo uso dela, que representa o Home!do!Pai, o não-do-pai, capaz de intervir como mediação, artifício e recurso, permitindo ao sujeito

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Nas seguintes modalidades, a título de exemplos: oportunidade para fazer novamente uma avaliação em que teve baixo rendimento acadêmico; não haver prova, apenas trabalhos feitos em casa; copiar ou comprar trabalhos prontos pela internet e não ser punido por isso; complementar as baixas notas que obteve com trabalhos suplementares não previstos; atribuição de notas que garantem a aprovação do aluno, mas não correspondem à qualidade tacanha da produção discente, enfim...

encontrar na ordem simbólica aquilo com o que estruturar e abrigar sua sexualidade enquanto desejo (cf. Idem, ibidem, p. 62). O que, no modelo pendular, indicaria ir em direção ao extremo do Home!(im)próprio, como um pouco mais à frente iremos argumentar.

Mas enfim, retornando aos nossos propósitos, qual a função de uma mãe?

Oferecer os cuidados reais básicos como alimentar, vestir, cuidar da higiene, da saúde, da segurança, colocar para dormir, entre outros costumes da puericultura?... Não, pois o que se sabe é que, por vezes, apesar de todos os cuidados ideais disto que compõe a maternagem, não figura em corpo presente aquela que encena, no campo da linguagem e da palavra, a função materna, embora esta comporte os tais cuidados por implicar, inicialmente, uma relação corporal com a criança, como afirma Kamers (2005, p. 172). É o que vem demonstrando, há algum tempo, a psicanálise com bebês e crianças que apresentam transtornos graves, quando se verifica uma falha na função materna, mais precisamente no oferecimento simbólico de um lugar singular e privilegiado para a criança no desejo da mulher como mãe, isso que se mostra fundamental, embora não garantidor, da estruturação subjetiva nos tempos da primeira educação, pois uma falha na função paterna também acarreta estragos.

Na função materna, uma mãe sustenta para seu bebê o lugar do Outro primordial.