Fundamentos de uma Educação Estética Emancipadora

A educação estética para a emancipação peregrina na fronteira da arte, da estética e da educação. Rabiscando na imaginação essa afirmativa visualizo a figura de uma estrada, onde o caminhante, o homem tem a arte e a estética como frutos de um caminhar desassossegado, compondo um cenário inacabado por este homem também inacabado. Este inacabamento é possibilidade para sua educação.

A educação revelava-se impossível na medida em que fossem considerados apenas os elementos que caracterizam a estrutura do homem em seu aspecto empírico. Ou seja: enquanto ser situado, determinado pelas condições do meio natural e cultural, a educação resultava impossível. No entanto, a análise do aspecto pessoal, isto é, da liberdade, mostrava o homem como um ser que, embora situado, se revelava capaz de intervir pessoalmente na situação para aceitar, rejeitar ou transformar. Enquanto ser livre, ele mostrava-se capaz de optar e tomar decisões. Esse aspecto já permitia responder positivamente à questão da possibilidade da educação. (SAVIANI e DUARTE, 2012. P. 422)

Para os autores, o homem como ser de ação é também um sujeito que se comunica com os outros homens; é capaz de analisar criticamente as condições em que se encontra e buscar modificações, e esse processo pode ser potencializado pela educação. A constituição do seu aspecto pessoal passa pela discussão da subjetividade, do sentir humano, do ser individual e fundamentalmente pela sua condição existencial na sociedade da qual é parte.

A formação dos cincos sentidos representa o trabalho de toda a história do mundo até hoje. O sentido do sujeito as necessidades práticas vulgares não passa de um sentido limitado. Para o homem que morre de fome não existe a forma humana dos alimentos, mas unicamente a sua existência abstracta de alimentos. (MARX e ENGELS, 1971, p. 49-50)

Superada as necessidades primárias humanas, os autores apontam que o desenvolvimento dos sentidos humanos coabitou o nascimento das artes. As considerações dos autores envolvem o reconhecimento da importância do desenvolvimento destes sentidos sem no entanto, distanciar a concretude do homem social e histórico.

Olhando a sociedade contemporânea a partir desta reflexão identificamos o capitalismo esvaziado do sentir libertário, como um retrocesso no desenvolvimento dos sentidos. Resultando assim os paradoxos existentes onde enquanto alguns sujeitos se alienam no consumo exacerbado; outros lutam para aliviar suas mazelas sociais e suas necessidades primarias como a fome. Em ambos os casos, se tornam indiferentes, centrados em suas necessidades urgentes (sentido limitado).

O homem apropria-se do seu ser universal de uma maneira universal, portanto, como homem total. Todas as suas relações humanas com o mundo, isto é, ver ouvir, cheirar, ter paladar, tacto, pensar, olhar, sentir, querer, agir, amar, em suma, todos os órgãos da sua individualidade, que são imediatos na sua forma enquanto órgãos comuns são, na sua relação objetiva, ou no seu comportamento face ao objeto. A apropriação da realidade humana, o modo como esses órgãos se comportam perante o objeto, constitui a manifestação da realidade humana. (MARX e ENGELS, 1971, p. 47-48)

A relação dos sentidos humanos com a realidade objetiva revelar a força livre do homem criador e a obra de arte ligada a esta premissa. Mesmo sob a influência das estruturas sociais, ele conserva a sua autonomia humana, ainda que muitas vezes alienado de sua potencialidade de lutar pelas transformações sociais.

Em seu livro Convite a Estética, Sánchez Vásquez (1999) defende uma estética da vida e estuda a relação do sujeito e os objetos, sejam eles obras de arte ou ainda objetos comuns que possuem elementos estéticos. Sem ignorar o caráter universal desta relação, para o autor é em suas individualidades que os sujeitos mantêm uma relação estética particular. Na tarefa de elencar a importância da estética na formação do homem, podemos iniciar apontando a necessidade desta para a formação de sujeitos críticos e que através deste processo, que é também o refinamento dos sentidos, adquirem a consciência de seu papel como um ser coletivo.

A relação do homem com o mundo dos objetos é investigada quando esta pesquisa indaga sobre a educação estética no ensino da Arte. As perguntas circulam em torno de como se dá essa relação, a qualidade deste contato e o que acontece depois dele. Se as aulas de Arte são potencialidades para se cultivar e desenvolver a educação estética, a compreensão da amplitude do campo estético não diminui o papel da escola e da universidade em promover o debate sobre as ideologias existentes na arte e nos

processos educacionais. A estética agita nossa relação com o mundo e com as obras de arte, é necessário o aprimoramento contínuo dessa relação. A escola e a universidade dialogam com vários campos de conhecimento, ideologias e conceitos de arte, estética e educação.

Em suma, a estética não pode deixar de estar relacionada com outras ciências, não só porque pode servir-se de seus lucros, mas também porque não pode avançar em um estudo do seu objeto próprio sem partir do que elas, em um plano mais geral, oferecem teoricamente. (Ibidem, p.57)

As relações que a estética nutre com os outros campos de conhecimento, como a psicanálise e sociologia são relevantes, porém corre-se o perigo de ultrapassar o limite e ser confundidas com elas. Por isso é importante fugir de psicologismo e sociologismos que devoram as especificidades da estética enquanto área particular de conhecimento. Se firma a partir daí a importância de se aplicar o princípio histórico sobre o conceito do Belo:

Ao aplicar o princípio histórico, fica claro que o belo, tornado absoluto pela Estética tradicional, é apenas uma de suas formas históricas, concretas: que a arte como imitação ou reprodução do real é um modo (realista), entre outros, de produzir arte e que a função estética – privilegiada desde o renascimento – nem sempre foi considerada dominante, e menos ainda exclusiva, na arte. Assim, não se pode ignorar a natureza histórica do estético e do artístico sem escamotear seu conhecimento como objeto real. (SÁNCHEZ VÁSQUEZ, 1999, p.66)

É também a partir do princípio histórico que o autor organiza estudos em torno da relação do homem com o mundo. Os objetos estéticos que permeiam esta relação são pensados em sua dinâmica, onde a arte (do grego, tekné) se refere a “habilidade para se fazer algo bem, para produzi-lo excelentemente” (SÁNCHEZ VÁSQUEZ, 1999, p. 88). O autor salienta ainda que as mudanças em torno da relação estética do homem com o objeto em seu processo histórico apontam: o deslocamento da função para forma; da função utilitária para o da estética. E esta relação estética com os objetos que hoje tentamos entender se firma no período do Renascimento, quando o homem é visto como um ser criativo e autor perante a arte que realiza. Todo esse processo histórico presente na complexidade de se entender o fenômeno artístico, decorre do comportamento estético do homem com o mundo. Esse comportamento revela a pré-existência ideal do

produto a ser criado; consciência em torno da forma e função; considerando o domínio do homem sobre a matéria, avaliando a eficácia da utilidade dos objetos criados e reconhecendo o prazer da criação.

Durante esses longos milênios, a função prática utilitarista foi sempre dominante. Contudo, no decorrer desse tempo, já se encontram formas tão delicadas e perfeitas que não poderiam explicar-se exclusivamente pelas exigências de uma função utilitária estritamente vital. (Idem, p. 97).

O autor reforça o caráter flexível da estética que ultrapassa a obra de arte e se estende às conquistas que o homem alcança ao longo do tempo. A relação estética do homem com os objetos muda com o tempo, mas em certa medida é inerente ao próprio objeto criado. Há nele o estético a ser reconhecido, e esse reconhecimento acontece quando a função utilitária ou mágica com que o objeto estético assumiu em sua primeira ordem, dá lugar a sua porção sensível. Com essas considerações, podemos entender porque alguns objetos taxados como artesanato ou ainda industriais tem uma força que desperta nosso sentir (relembro aqui minha experiência estética ao ver as pequenas figuras feitas de arame e papel jornal de Edna Nascimento). Seriam as peculiaridades de determinados objetos, que estando além da classificação social de arte ou não arte, que em nosso cotidiano são capazes de potencializar afinidades, nos tocando de alguma forma que provoca mudanças em nossa forma de nos relacionarmos como o mundo.

Essas considerações não significam que a educação estética deva ser pensada como algo espontâneo e imprevisível, ao contrário, a educação estética é parte da formação dos homens para o mundo da arte.

Os bloqueios sociais impõem-se ao homem e atrofiam os seus sentidos. Mas estes, mesmo quando livres de barreiras, não tem um desenvolvimento espontâneo garantido. Entendidos como atividade, os sentidos dependem de uma permanente educação. “Se queres desfrutar da arte, diz Marx, necessitas de uma formação artística”; é a música que desperta no homem a sensibilidade musical” (MARX; ENGELS, 1971, p. 47

Assim sendo, a convivência com a arte é fundamental para a educação estética e inicia já na primeira infância. No período de formação educacional, para que essa convivência seja significativa, as aulas de Arte, bem como a obra de arte necessitam priorizar o seu papel educativo gerando assim, a apreensão dos saberes específicos deste campo de conhecimento.

A arte reflete a realidade, mas de um modo próprio. Com os seus recursos, ela apresenta uma reprodução fiel da realidade, mais rica do que aquela vivida e sentida pelo homem imerso na vida cotidiana. A partir desta diferenciação, Lukács insiste no papel educativo da arte, sua capacidade de enriquecer a visão da realidade que se encontra fragmentada na cotidianidade. (MARX; ENGELS, 1971, p.85)

O papel educativo da arte se concretiza nesta potencialidade expansiva de sua qualidade estética que transforma o sujeito para a competência reflexiva e crítica – seria assim entendida – a experiência estética. Como atividade complexa (Sánchez Vásquez, 1999), a percepção estética no seu estágio final é ação do sujeito frente ao objeto. Significa que essa percepção foi além da sua aparência ao buscar o sentido dessa experiência a partir de sua história pessoal, mas não se resumindo a ela, antes identificando as marcas do sujeito histórico. As situações vividas na experiência estética são revividas perante o objeto estético sensível em sua forma; ocorre uma identificação do sujeito com o objeto estético em seu conteúdo. A arte verdadeira para os autores está comprometida com a humanidade, e sua estética revela essa legitimidade. Encontramos na estética da obra de arte o homem concreto e a sua vida em um contexto amplo de compreensões da condição humana. A universalidade da obra de arte se revela neste potencial unificador dos sujeitos.

A arte verdadeira, portanto, promove uma ruptura na fetichização por conta do seu caráter humanizador: ao refletir de forma sensível o destino dos homens, o romancista, por exemplo, põe em evidência (sob forma épica, cômica ou trágica) a condição humana as voltas com os fatores sociais que bloqueiam as possibilidades de desenvolvimento humano. E, ao fazer isso, o escritor toma partido, defendendo apaixonadamente a humanitas ameaçada pelas formas desumanizadoras de opressão. (MARX; ENGELS, 1971, p.91)

A partir dessas considerações, funda-se a necessidade de desenvolver nossa percepção para compreensão da obra de arte. Ao destacar o desenvolvimento da perspectiva na pintura do Renascimento, os autores reforçam a necessidade da educação dos sentidos para a relação estética do homem com os objetos artísticos, em alguns momentos precisamos ter “uma nova percepção estética.” (SÁNCHEZ VÁSQUEZ, 1999. 142). Consideram essa relação mutante e os movimentos históricos da arte testemunham essas mudanças.

Desde Paolo Uccello no Renascimento, por exemplo, a pintura se submeteu a uma convenção, a perspectiva, que em outras épocas e outros países foi ignorada. Esta concepção de espaço se converteu em um elemento essencial

do esquema perceptivo durante séculos até ser abandonado no século XIX por Cézanne. Em todo esse tempo, não se podia perceber esteticamente o que não se ajustava a esse esquema. A perspectiva supõe um centro privilegiado na visão do conjunto que corresponde ao lugar privilegiado que o homem ocupa na concepção renascentista (humanista) do mundo. (MARX; ENGELS, 1971, p. 141)

No agitado e atarefado cotidiano, a educação estética nas aulas de Arte que ignoram estas premissas, corre o risco constante de se tornar dogmática ou ainda se fragmentar, diluir, tornar-se estéril “no comportamento cotidiano com as coisas que nos rodeiam e que utilizamos, a redução dos dados sensíveis é tão grande – dada a automatização perceptiva – que quase desaparecem”. (SÁNCHEZ VÁSQUEZ, 1999, p. 143).

De maneira análoga, o quadro de Velásquez, A rendição de Breda, não é contemplado esteticamente, como vimos, movido por interesse cognoscitivo para aprender ou comprovar uma verdade histórica. Tão pouco é válido esta contemplação se o professor de filosofia se aproxima do quadro de Rafael, A

escola de Atenas, para mostrar a seus alunos, como as duas figuras ocupam o

primeiro plano, a oposição entre as duas doutrinas filosóficas da Antiguidade clássica grega: o idealismo de Platão e o realismo de Aristóteles. (SÁNCHEZ VÁZQUEZ, 1999, p.144)

Tais reflexões podem ser estendidas para o caráter instrumental da mediação do professor no estudo da obra de arte. Tal postura pode anular qualquer chance de percepção estética, ao serem priorizados alguns modos de aproximação com o objeto estético. Exaltando a explicação de estruturas e contextos da obra de arte na tentativa de se apropriar dos saberes que ela possui, mutilamos a porção estética da obra estudada. Essa postura viola a estética do objeto e anula a experiência estética.

Em suma, não contemplamos esteticamente um objeto movidos por interesse particular, qual só viria a perturbar ou anular nossa posição na situação estética, e assim a própria situação, nem estamos interessados esteticamente antes ou fora da situação que contemplamos, ou, dito de outra maneira: não contemplamos o objeto estético porque simplesmente nos interessa, mas nos interessa porque o contemplamos esteticamente, não como meio, mas como fim. (Idem, p.146)

Entender o potencial formativo da arte é respeitar essa autonomia da relação sujeito e objeto. Não estamos com isso defendendo o abandono do aluno nas aulas de

Arte, pelo contrário. O que nos preocupa são as explicações excessivas dos elementos da obra de arte e a insistência em revelar valores morais ou psicológicos.

Em suma, quando o sujeito contempla essa outra realidade que é exatamente a do objeto estético, o humano como “centro de gravidade” se desloca da “realidade vivida” para outra coisa, a estética, mais plena e profundamente humana. Existe, pois uma dialética da união e da separação, da identificação e do distanciamento de sujeito e objeto que constitui a própria relação na situação estética. (Idem, p.152)

Essa explosão do sentir provoca no sujeito a tensão necessária para a reconstrução dos fenômenos percebidos. Na introdução desta pesquisa relato três momentos pessoais de experiência estética: o estudo da escultura grega “Vitória de Samotrácia” onde todas as explicações sobre história e função da escultura ficaram para depois; a obra de Albrecht Durer “Avareza” que minou por instantes a tentativa da professora em discutir o conceito do belo; e o trabalho de Edna Nascimento (pequenas esculturas de arame e jornal), que despertou em mim a criança no balanço que um dia já fui. O objeto estético te rouba por algum instante do mundo real para te mostrar as magnitudes do que significa viver.

Não se trata tão pouco de cair no estremo exposto, dando um conteúdo tão preciso ou detalhado a sua definição de modo que está se torne facilmente invalidada pela história real da experiência estética e da arte. Portanto os elementos que assinalamos para caracterizar em sua unidade indissolúvel o objeto estético – matéria sensível, forma e significado – são apenas condições necessárias, mas insuficientes, por abstratas, do estético. Na verdade, o estético só ocorre em determinadas relações especiais que torna possível as manifestações concretas de sua presença, ou seja, como o estético-concreto, singular, na situação estética correspondente. (SÁNCHEZ VÁSQUEZ, 1999, p. 165-166)

Dentro destas relações específicas do momento estético, o objetivo e osubjetivo desta relação é ponto de acirrada discussão. Neste processo de tensão a concepção subjetivista está ligada a autonomia ao sujeito.

Tanto o objetivismo quanto o subjetivismo têm sua parcela de verdade ao reagir frente à posição contrária, mas erram ao tentar consertá-la. O objetivismo acerta ao ressaltar a objetividade do estético, mas segue um caminho errado ao concebê-la como uma objetividade em si, a margem da relação com o homem. O subjetivismo, por sua vez, acerta ao assinalar o papel do sujeito, mas perde o rumo ao absolutizar este e desconhecer as qualidades objetivas que não se reduzem os naturais ou sensíveis de um objeto em si. (Ibidem, p.175)

Assumir apenas uma forma de se relacionar com o objeto estético (objetividade ou subjetividade) resulta na visão parcial da situação estética. Se a estética é relação, inseparável do homem e do objeto, fragmentar significa invalidar. Fugir dessa dicotomia só é possível, nas aulas de Arte, quando os professores têm claro este caráter histórico e humano da arte. Se na situação estética os objetos estéticos e a postura estética foram construídas ao longo do tempo, ela precisa ser atualizada partindo deste juízo.

Como tentamos mostrar ao longo de nossa exposição, o estético como relação humana específica (entendida como produção de certos objetos, como consumo ou recepção deles) é algo que o homem conquistou historicamente, ou seja, no decorrer de um longo e complexo processo em sua própria história, e não um atributo de sua natureza à margem dela. (Ibidem, p. 178)

Do homem para o homem, se organiza o que se constitui a estética. A educação e a arte fazem parte da sociedade, lugar do desenvolvimento humano, por isso é nossa responsabilidade como educadores buscar responder as necessidades de uma educação estética que promova a emancipação dos sujeitos. Para isso, temos a arte e seus objetos dotados de qualidades estéticas; temos os sujeitos capazes para a relação estética, nos resta como professores o cuidado para que situações estéticas permeiem os encontros de Arte na escola, gerando competências através dos saberes adquiridos.

Defender uma educação estética emancipadora, a partir dessa compreensão, é acreditar que ela faz parte do processo de formação humana. Quando minha pesquisa de mestrado revelou que o Currículo de Artes de Santa Catarina está pautado pela Concepção Pedagógica Renovadora (renovar significa reformar para acompanhar o avanço da civilização, a preparação moral e espiritual dos sujeitos, o seu ajuste) e Produtivista (voltada ao mercado, fundamental para o desenvolvimento econômico) foi possível compreender a influência destes conceitos na formação dos professores e o quanto essas concepções se estendem na educação estética.

2. 2 O potencial educativo da obra de Arte e as implicações Estéticas.

As situações estéticas em sala de aula estão condicionadas ao conteúdo estético da obra de arte e o sujeito receptivo; bem como a ação pedagógica do professor, o

mediador deste encontro na sala de aula. De tal modo que o sucesso ou o fracasso de uma experiência estética, em sala de aula, ainda que não dependa só do professor, está intimamente ligada ao seu desempenho docente e nas escolhas destes objetos estéticos.

Para o homem, a arte é uma forma de conhecimento e uma afirmação ontológica. Portanto, diversamente da indiferença dos objetos naturais, os objetos artísticos são possuidores de um conteúdo, de um sentido, posto objetivamente pelo artista e aceito subjetivamente pelo receptor. (FREDERICO apud HEGEL, 2013, p. 27).

A importância de se reconhecer que as obras de arte são compostas por significados, é fundamental para os professores de Arte compreendam o peso das suas escolhas didático pedagógicas. Discutir as escolhas das obras de arte bem como os caminhos teóricos escolhidos para a construção da educação estética dos sujeitos, são reflexões importantes. A estética emancipadora contempla esse cuidado em torno da obra de arte, objeto construído de forma complexa e compreendido como um testemunho do artista frente ao mundo vivido. Concordamos com Goldmann (1967) que salienta a inseparabilidade da arte com a vida, ou seja, existe entre elas uma total implicação. A consciência dos sujeitos envolvidos, criador e receptor, são compreensões necessárias para pensar essa complexidade. Mas como podemos diferenciar as obras que poderão compor a educação estética emancipatória? “Toda obra que defender a integridade do ser humano contra as degradações impostas pela sociedade converge para a causa da emancipação humana”. (FREDERICO, 2013, p.66). Temos aqui, um norte para orientar nossas escolhas e orientar a mediação para os estudos das obras de arte.

Conscientes que a arte no capitalismo não está isenta de ser um objeto para o